道德內化：兒童道德教育實效性的切入點：社會造假現象的道德教育視角

董守生

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

一、“假”象背后折射：“道德兩難”的抉擇

從社會成功人士的學歷造假到大學教授的學術造假，社會的造假現象甚至滲透到具有健全道德價值觀體系的所謂社會精英人士，更何況一般社會階層更是“假”象叢生。當下的中國社會甚至可以說是被一片“假”象所籠罩：假煙、假酒、假化肥、假種子、假農藥、假食品、假蔬菜、假文章、假公司、甚至出現了假人，據說某某學校人早已死亡，工資卻照發。“假”象似乎已滲透到人們日常生活的方方面面，嚴重威脅著社會公共安全和利益。

“假”象背后無不揭示了人們的功利化追求。誠然，在當今市場經濟時代對物質利益的追求理所應當，問題是當自身利益與社會利益，尤其是與社會倫理道德與價值信仰產生沖突時，如何面對和抉擇，是擺在每個人面前的道德難題。在外在利益的誘惑下，即使一些社會精英人士，如知識分子、商業人士、政府官員也會摒棄道德操守，甚至不惜危害社會公眾利益，以迎合自己的一己之私。上述假象背后折射了一種“道德兩難”問題。即外在的利益追求與內在道德倫理的沖突問題，類似于中國古代的“義利之辯”。皮亞杰曾以“海因茨偷藥”事件這種兩難問題作為研究兒童道德發展階段的研究基點。

生活在社會的每一個成人都有自己的道德觀、價值觀、倫理觀，都懂得一些基本的道德規范和倫理準則，像一些所謂的社會精英人士，甚至有著比常人更健全的道德價值體系，可是遇到義利這樣的兩難問題時，也有人沒有堅持自己的道德操守，成了外在名利的奴隸，更不用說社會常人了。這也是造成當今社會“假”象如此普遍的重要原因。那么，我們可能要進一步追問，造成面對義利矛盾時人們舍義取利的深層的道德原因又是什么呢？回答可能是多方面的，有社會的原因，家庭的原因，個人本身的原因。而學校道德教育的失效不能不說是重要原因，是道德教育沒有從根本上把外在的道德要求內化為受教育者個體道德價值信仰體系。也就是說上述所謂的成人具有的道德價值觀等，只是以知識的形式存在于頭腦中，還沒有納入到個體的信仰體系中。個體所受的道德教育只是停留在表面，還沒有落到實處。

二、道德精神內化：必要的心理學機制

中國的學校道德教育一直以來存在著一種“背反”現象，即學校道德教育所受到的重視，所占用的時間，所耗費的資源恐怕與其他教育相比是最多的，甚至超過了智育，可收到的效果恐怕是最低的。課堂上學生最不愿聽的就是德育課了。學校德育無論從內容，方法到評價整體上處于失范狀態，不能適應青少年道德發展規律和實際需要，無法從其道德發生發展的機制上找到嵌入其內心世界的合理方式，因此失效是在所難免的。道德精神要真正內化為個體的價值認知結構，需要研究和尋找兒童道德發展的心理發生機制，只有掌握了其發生發展的規律才能找到實施教育的切入點。

國外許多心理學家對兒童道德發展的心理機制盡心了研究，比較知名的如皮亞杰和科爾伯格。皮亞杰在《兒童的道德判斷》一書中，根據大量的臨床研究，分析了兒童對游戲規則的理解和遵守過程，并通過一些兩難故事的觀察實驗，把兒童的品德發展劃分為四個階段，即自我中心階段（2-5歲），權威階段（6-8歲），可逆性階段（8-10歲），公證階段（11-12歲）。每個階段兒童表現出不同的道德水平和行為準則，并且各個階段不是絕對孤立的，而是連續發展的。品德發展的階段是一個連續的統一體，其中貫穿著四個基本觀點，即從單純的規則到具有真正意義的準則；從單方面的尊重到多方面的尊重；從約束的道德品質到合作的道德品質；從他律到自律。應用時加以界說只是為了研究的方便，并不表明發展的連續體的中斷。[1]后來，美國認知心理學家科爾伯格對皮亞杰的道德認知發展階段理論進行了修正和完善。他根據道德兩難故事進行考察，提出了兒童道德認知發展的三個水平六個階段：水平一：前習俗水平，著眼于行為的具體后果和自身利害關系來判斷是非。包含階段1懲罰和服從取向階段，階段2相對功利取向階段；水平二：習俗水平，以滿足社會輿論期望、受到贊揚為道德判斷的依據。包括階段3尋求認可取向階段，階段4遵守法規取向階段；水平三：后習俗水平，這個階段的人已經達到完全自律的境界。包括階段5社會契約取向階段，階段6普遍倫理取向階段。[2]上述皮亞杰和科爾伯格有關兒童道德發展階段的研究雖然有著明顯的缺陷，但卻給我國兒童道德教育的研究提供了方法論思考和借鑒。反思我國當下的道德教育的研究和實施，很少有人從學理上，對兒童道德發展的心理發生發展機制上進行研究，無論從德育內容安排上，實施的策略方法上以及評價方式上停留在簡單化、粗放式的水平上。因此道德教育很難從兒童道德的心理發生機制上找到科學路徑，外在的道德內容和要求就很難內化為兒童本身的道德認知。培養出來的就是所謂“語言的巨人，行動的矮子”。當遇到外在的誘因時薄弱、虛妄的道德防線很容易被消蝕。對于社會的造假事件很多人都在譴責和批駁，殊不知當自己身處那種個人利益與社會利益的兩難沖突時，很難保證自己不會被私欲所誘導。社會上打假之聲轟轟烈烈，造假之勢卻愈演愈烈，就是良好的寫照。

所以當前我國兒童道德教育面臨著兩個緊迫的任務，一是教育理論與心理研究工作者對兒童道德發展心理機制和規律的研究，以為我國德育實踐提供科學的依據與借鑒。上述國外的有關兒童道德發展階段的理論可以為我們提供方法論基礎，立足我國的社會歷史文化傳統，民族心理特點，研究我國兒童道德發展的心理機制與特點；二是教育實踐工作者在德育實踐過程中一定要根據兒童的身心發展規律，尤其是根據兒童的心理特點選擇適宜的德育內容和德育方法。在課堂教學中勇于進行教學改革，發揮主觀能動性，找到適合兒童道德發展特點的教育策略。

三、道德教育轉化：合理的教育學設計

早在幾千年前古希臘哲學家蘇格拉底就提出了“道德是否可教”的追問。他認為美德就是知識或智慧，因為人只做自己認為善的事，作惡是出于對善的無知。所以，美德即知識，知識可教，故美德可教。蘇格拉底的提問及其解答，成為道德教育的“千年話題”，質疑者大量存在，支持者也為數眾多。比如盧梭和斯坦利·霍爾就認為學校德育限制了兒童的發展，兒童完全可以不依賴成人的教導而形成關于社會和道德的見解，教育所能提供的最大幫助就是不去妨礙兒童的成長。叔本華和尼采認為教育對道德的形成不起任何作用，道德受意志支配，正因為意志不可改變，所以道德是教不會的。[3]也有很多學者認為道德是可教的。如洛克從完全經驗立場出發，指出兒童的心靈最初是一塊白板，人的觀念靠后天環境的“外鑠”。康德和赫爾巴特認為道德是一種服從善良意志的絕對命令的義務感，將意志轉化為道德需要教育，所以道德是可教的。知識可以通過講授、記誦等方式習得或教會。但道德不光停留在知識層面，更重要的是精神內化，因此教可以啟迪道德智慧，卻不能使人擁有智慧。

“道德可教”問題的爭論，源于人們對道德問題的認識，也與對教學的理解有關。道德既有知識經驗的成分，又有意志、情感的因素，又有行為的參與。教學既是經驗與知識的傳遞，也是情感、態度價值觀的訓練與塑造。由此看來道德可教性在某種程度上是成立的。隨著神經生理學、心理學的發展，對于道德發生機制的生理學、心理學研究，隨著教育實踐經驗的不斷豐富和教育理論的發展，為道德教育問題提供了科學的依據，人們在研究道德“如何教”、“教什么”“怎樣教才有實效”等問題時借鑒心理學、教育學的有關知識，在實踐中通過必要的教育學設計與轉化，提高道德可教的合理化水平。

道德教育含有兩種因素，一是靜態的道德內容，二是動態的施教過程。道德教育的教育學設計應從這兩方面入手。道德內容方面，以兒童的道德認知特點為依據進行具體分解與處理。目前我國德育內容有兩個基本誤區，一是表述的抽象性，二是缺少針對性。在低年級，兒童思維是具體形象思維，活潑、生動、形象的文字有利于他們的認知。因此道德內容應該生活化、場景化、兒語化。象“愛祖國”愛勞動”“愛社會主義”這種既概括又抽象的表達方式應進行適當轉變。道德內容設計應主要從個體自身道德修養層面，因為兒童的社會性還不強，更多表現為個體性，因此道德內容應從比如說真話、有禮貌、善待他人、生活習慣等與個體生活有關的內容入手，這樣更有利于道德精神的內化。教育過程方面，教學活動的展開要以青少年階段性的道德認知特點為依據。科爾伯格的道德階段理論指出：個體在不同的道德發展水平階段，對道德規則的認知特點是不同的。前習俗水平的個體，各種準則和社會期望對于其自我來說是一些外在的東西；習俗水平的個體，各種準則及他人尤其是權威人士的期望與其自我一致或已為自我內化；后習俗水平個體，將其自我從各種準則則及他人的期望中分離出來，并會依據自我選擇的原則作出他對社會準則的看法。[2]

基于上述道德發展階段的分析，在小學低、中年級，學生基本處于前習俗水平，教育教學應側重于對道德規范與準則的理解和服從；在小學高年級階段及初中階段，學生主要處于習俗水平階段，應注重道德原理的認同和內化；在高中階段，學生處于習俗水平和后習俗水平的交叉期，一方面繼續習俗水平道德的學習，同時還要推動學生對道德原理的原則化認知與信奉，進行崇高的道德理想教育。到大學及成人階段，基本處于后習俗水平階段，應動用學校和社會的雙重力量促進個體的道德自律和對普世道德倫理的認同，形成個體穩固的道德人格。

四、道德信念堅守：必要的規則懲戒

在人們的既有認知中道德是和法律相對的概念，法律依靠強制而道德依靠擔當，法律靠他律而道德靠自律。人作為世界上最復雜的生物，是理性與非理性，道德與非道德的統一體。世界上沒有道德完人除非他是神或泥塑。因此靠自律來約束道德在理論上是合理的，但在實踐上是不完備的。所謂堅守道德信念應在靠主體自律的同時輔之以外在的必要規則，來約束或懲戒違反道德的行為。

學校道德教育中在進行正面道德教育的同時，要建立必要的學校強制執行的學生必須遵守的道德規則，如校規或守則，來指導和約束學生的道德行為，起到一種反向教育的作用。這種道德規則具有警示或懲戒的功效實際上也是一種教育。通過規則懲戒讓人認識到違反道德是會付出代價，受到懲罰的。當時可能有情緒上的抵觸，但以后就會體會到其中的教育價值。我們每個人小時都有被老師批評的記憶，當時可能會記恨甚至仇恨老師，但長大后可能都會感激老師的，因為他的批評是正確的，對自己的道德塑造是正面的，有可能就因為老師的一次批評會使你受益終生。所以道德教育不能只靠內在的道德自律，也要運用必要的懲戒機制。在社會層面，想法律條文那樣制定社會道德約束準則也是必要的。成人世界的復雜性，在各種功利驅使下，人們的道德防線很難免被突破，我們每個人恐怕都做過所謂昧良心的違背道德的事情，比如撒個謊、占個蠅頭小利之事。制定相關的約束規則，在一定程度上會起到震懾作用。當有人要超越道德底線時，他要考量由此帶來的輿論的、社會的后果，這種約束有時會比單純的正面教育更有效。

[1](瑞士)皮亞杰著.傅統先，陸有銓譯：兒童的道德判斷[M].濟南：山東教育出版社，1984.

[2]（美）科爾伯格著，魏賢超等譯.道德教育的哲學[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[3]王囡.對道德可教的辯護及其道德教學的限度[J].中國德育，2009，(6).