和田地區民族中小學漢語語法教學現狀與對策

王繼青 劉冬梅

(和田師范專科學校語言系，新疆 和田 848000)

所謂語法，有兩層含義:一是指組詞造句的規則，一種語言的組詞造句的規則是客觀存在的，我們只能去發現描寫這些規則，而不能去創造規則;二是指語法學者對語法規則的描述即語法理論和語法著作。根據許國璋先生的觀點“凡是把語言作為一種工具來教的，目的是為了致用，為了讓學習者學會技能的就是教學語法”。在民族中小學進行漢語語法教學，其主要目的是把語言作為一種運用的工具來學習，而不是把語言作為一種規則體系來研究;另一方面，在雙語教學中，學生學習漢語語法其主要目的是為了學會一種技能，培養漢語言的交際能力。

一、民族中小學漢語語法教學的現狀

民族中小學漢語語法教學只是漢語教學的一部分內容，在整個漢語教學中，它為培養學生的聽、說、讀、寫能力服務，為提高學生的漢語素養服務。因此，漢語語法教學必須同聽、說、讀、寫相結合，教學語法必須突出把語法知識運用到閱讀和寫作活動過程中。語法是詞或詞組按照一定的語法規則組合起來的，漢語語法教學是民族中小學漢語課程教學的重要組成部分，實施語法教學的目的就是要讓學生掌握詞與詞、詞與詞組的搭配規則和短語、句子的結構規律、類型，讓少數民族學生在聽說讀寫時能夠遵循詞句排列組合的規則，所表達的句意符合語法規則。語法具有抽象性和高度概括性等特點，在漢語教學中，漢語語法教學被公認為是一大難點，如何在一定程度上降低漢語語法的抽象性，增強漢語語法的可接受度，激發學生的學習興趣，是和田地區民族中小學漢語教師在教學中需要加以思考的重要問題之一。通過調研發現，大部分民族中小學在漢語語法教學上普遍存在以下幾方面的問題:

(一)絕大多數漢語教師對漢語語法教學的重要性和必要性認識不到位

在調查中我們發現40%的雙語教師對漢語語法教學的必要性產生懷疑。他們認為沒有必要專門去講解語法知識，學生在自然習得語言的基礎上自然而然會學會語法知識;30%的漢語教師認為少數民族學生學習漢語語法知識使用幼兒習得母語的辦法進行，在漢語課堂教學中語法教學就不一定是必要的。30%的漢語教師主張淡化語法教學。他們認為《漢語課程標準》中沒有給出每個階段的“語法目標”。漢語語法知識在進行口語交際、書面表達時會涉及到民族地區中小學生日常學習就可以掌握一般的語法知識，所以沒有必要專門講授漢語語法。就是因為這些錯誤的看法導致這些漢語教師在平時的漢語教學中基本不講漢語語法知識，漢語語法知識的掌握主要依靠學生自己去理解和歸納。

只要閱讀過《漢語課程標準》的教師都知道，《漢語課程標準》處處都涵蓋著對漢語語法能力的要求。在新《漢語課程標準》中明確提出:在小學階段“寫話”的目標中包括:內容比較具體、清楚、連貫，語句基本符合漢語的表達習慣;初中階段“口語交際”的目標中提出:用漢語交談時，語音基本正確，語序基本得當;高中階段“應用學習”的目標中提到:在表達和交流中，從語音、語序和關聯詞語的運用等方面能辨清民族語言和漢語在運用規律上的不同，提高交際能力。這些要求都說明了漢語語法教學的重要性和必要性。

就如喬姆斯基(1992)說的“會任何一種語言的都內在地都掌握了一套規則系統”。無論成人學習第二語言還是幼兒習得母語，都要掌握所學語言的規則系統并使其內在化。從另外一個角度看，無論幼兒習得母語還是成人學習語言;無論是自覺還是不自覺地都要學習和掌握語法規則，這是不以個人意志為轉移的客觀事實。

(二)部分漢語教師缺乏漢語基礎知識方面的素養，在課堂教學中缺乏運用其相關信息

漢語教師所具備的基礎性知識是指教師在漢語教學方面所具有的特定的學科知識，是進行漢語教學活動的基礎。當前，對漢語教師的文化素養沒有職業趨向的要求，也沒有出臺專門的考核標準。因為漢語教師缺乏系統的文化知識背景，致使一些漢語教師不是不想講語法，而是不會講語法。既使去講也講不清楚，使教師在學生面前很尷尬。他們缺乏漢語基礎知識的相關素養，對于漢語中一些常用的語法現象，只知道是這樣使用的，而不知道為什么要這樣使用，對于學生的錯誤語句不能給與糾正和修改。

在調研時筆者在民豐縣聽初中班級的漢語課，恰巧遇上老師在講解“有點兒+形容詞”的語法結構。任課教師在黑板舉了“這個西瓜有點兒貴”、“我有點兒頭疼”的例句。老師要求學生模仿造句，學生仿照教師造出了“我的衣服有點兒干凈”，“這個蘋果有點兒舒服”的句子。學生仿造的這兩個句子你能說是錯誤的嗎?從表面來看它完全合乎漢語語法規則，但從語義表達上來看卻不符合漢語邏輯表達。但授課教師只告訴學生造的句子不對，而沒有從語義搭配的角度出發把錯句講清楚。實際上，“有點兒”通常情況下和貶義詞、中性詞連用，表示說話人對某事的不滿意。要是老師把這一問題講明白了，學生就能夠掌握并且正確地運用這樣的語法結構。又如教師在講解副詞“絲毫”時，老師說和“一點兒”的意思差不多，于是學生在造句時造出了“晚上我吃了絲毫拉面”的句子。在此漢語教師只要說明白“絲毫”多用于書面語和否定句，像這樣的錯誤就不會出現。這就要求漢語教師要加強對漢語基礎知識的學習和積累，在上課之前教師要提前預想到學生在模仿造句時有可能出現語義搭配上的錯誤，從而有準備地、有針對性地對語法知識進行詳細地講練，這樣就可以避免以上學生造句時出現的錯誤。

目前和田地區民族中小學使用的人教版和新疆版的漢語教材中關于語法的講練內容比較少。在教師用書中關于語法知識重點和難點的對比分析也很少，任課教師無法很好地去參閱參考書，這樣就給少數民族中小學漢語教師的語法教學增加了難度。今后漢語教材的編寫者要多考慮像和田這樣少數民族邊遠地區漢語教學的實際情況，在借鑒和吸納學者們最新研究成果的同時，應適量收錄邊遠農牧區學生能夠接納的實用性句型和語料。

(三)部分教師采用的語法教學方法不當，導致漢語語法教學效果不理想

漢語教師在教學中不但要解決語法該教哪些內容、做哪方面練習的問題，而且還得注重講究如何去教、怎么做練習的策略。它涉及到教師個人的信息編碼、輸出和學生的吸收、消化的雙向順利溝通的問題，如果這個問題得不到很好地解決，學生所掌握的語言知識向語言技能的轉化、語言技能向言語交際能力的遷移都只能成為一句空話。因此，可以說，對于任何一門課程來說，教學既是一門藝術，又是一門學問。如何能更好地提高少數民族學生在缺少語言環境的情況下學習漢語語法知識的興趣和愛好，調動全體學生的參與熱情，這就要求教師在課堂上為學生提供更多的時間去進行語法練習，讓學生主動提出問題、動腦筋想一想、找一找規律，從而建構學生的思維方式、學習方法，以此來促進學生對漢語的學習。在漢語語法教學中要激發學生內在的學習漢語的興趣，漢語老師需使用啟發性的原則，使廣大的民族中小學生在思考問題的過程中習得相關的語法知識。而采用啟發性原則教學的關鍵在于讓學生們多進行語言觀察、句子結構的分析、漢維語法的對比，促使他們歸納出自覺地操練使用語法規則的方法，用自己的頭腦去思考問題，而不是死記硬背課本上現有的語法規則。例如:在進行副詞“再、又”的對比教學時，不要先直接講解兩個詞的差異，而是先讓學生完成下列練習:

1.星期六(又)要下雨，不能出去玩了。

2.星期六(再)要下雨，就(又)不能出去玩了。

3.他做錯了，(又)做了一遍。

4.你說錯了，請(再)說一遍。

以上四個例子可算作是一個課前導入，讓學生發現一些問題，以此引起對所學的知識的關注和重視。教師先把學生們的注意力集中到黑板上的四個例子上來，然后在課堂上進行討論，用以上四個實實在在的例子和一些提綱性的提示，采用啟發式的教學方法讓學生對這兩個副詞進行比較，就可以知道在什么樣的情況下使用副詞“再、又”的結論(詳見下面例1－12)。

1.這本書很好，我打算(再)看一遍。

2.古麗終于回來了，(又)可以和我們一起參加爬山了。

3.李娜，你可以(再)唱一遍嗎?

4.除了漢語課以外，我(又)選了一門德語課。

5.要是你(再)不走，就趕不上飛機了。

6.一放假，我(又)可以天天去游泳了。

7.如果(再)發燒的話，一定得去醫院看病。

8.時間過得真快，明天(又)是周末了。

9.菜沒洗干凈，得(再)洗一遍。

10.艾力前天來過，今天(又)來了。

11.熱依漢不在，你下午(再)來吧。

12.這部電視劇很好，我最近(又)看了一遍。

采用啟發式的教學模式我們可以得出副詞“再、又”的以下結論:

①(又)的基本語義是“添加”;(再)的基本語義是“重復”。

②(又)還可以表示確定性的重復，后邊一般有“是、要、該、得(děi)、可以”等詞;(再)還可以表示假設的重復，多用于假設句中。

③(又)有時也表示重復，和(再)的區別是，(又)用于未然，(再)用于過去時;另外句中所用時間詞不同、用“了”的情況不同、與能愿動詞配合的情況也不同。

我們通過以上啟發式教學方法來啟發學生，讓少數民族中小學生在發現問題、分析問題、總結規律的過程中，一方面能夠使少數民族中小學生逐步養成觀察語言現象和運用語言規則的自覺性;另一方面也能夠使少數民族中小學生充分地參與到教師的整個教學過程當中，學生們積極地與教師交流互動，獲取大量的語法知識信息，在交流互動的過程中，學生根據教師的信息反饋從而調整自己的語言輸出，對自己所掌握的語法知識內容進行整合，補充和完善已有的語法知識體系。

(四)通過調研發現，和田地區民族中小學漢語教師隊伍中師范類漢語專業畢業的教師大約占30%，70%的漢語教師是非師范類院校畢業的。這部分教師沒有系統學習過漢語語法知識，對漢語語法的了解只停留在表面，在課堂漢語教學中就根本講不清漢語語法知識。

二、民族中小學漢語語法教學的策略

《新課程標準》的出臺和頒布對新疆維漢雙語教學提出了新的要求。教師、教材和教學法是我們和田地區雙語教學所面臨的三大重任，他們之間相互關聯，相互牽制，直接關系著雙語教學質量的高低，也直接影響著和田地區雙語教育事業的發展。

根據多年的調查研究我們應該認識到要全面提升第二語言教學的質量，首先必須解決漢語本位性的知識問題。漢語作為第二語言教學是一門語言教學，這就要求教學的內容必須得緊緊圍繞語言教學的四要素語音、詞匯、語法和漢字逐一展開，缺了哪個環節都不行，并且每個環節都不能出問題。如果一個環節出了問題，那么要全面提升第二語言教學的質量就會成為空談。全面細致地研究不同環節的教學方法，也是進一步完善第二語言教學的有效方法。在此需要強調的是:語言課教學者必須要搞清楚漢語語法課教學的目的。漢語語法教學的目的不僅僅是講授課本上現有的語法規則，而是為培養漢語學習者更好地去掌握漢語語法知識，進一步提高他們用漢語進行交際而服務的。

(一)要全面了解和田地區民族中小學學生的學習環境和成長環境

和田地區民族中小學大部分學生來自農村和農牧區。學生生活、學習和居住的環境都是單一語種區域。漢語語法教學應遵循和田地區民族中小學生的學習環境和成長環境，按城鎮中小學、各學段、中小學生的認知規律區別對待和逐步推進。在小學階段，漢語教師沒有必要非讓學生搞明白主語、謂語、賓語等語法知識，漢語語法單位是如何劃分的也不要講得過于細致。在這一階段，教師只需要給學生講授一些固定的漢語句型，通過浸入式的方法讓學生自己去理解和掌握。教師可以靈活地運用多種方法，把語法的講解融入到課堂活動中，讓學生在輕松愉快的課堂氛圍中自然而然地掌握漢語語法知識。在初中和高中階段，學生的漢語詞匯量有了一定的累積之后，歸納問題、總結問題、演繹問題的能力也會有一定的提高，在這個時候教師可適當地講解一些抽象的語法規則，幫助學生更好地理解、運用漢語，進一步拓展口語交際的使用范圍。

(二)側重詞序排序和虛詞的使用方法，注重漢維語法的對比分析和偏誤分析

漢語是沒有形態變化的語言，維吾爾語是極具形態變化的語言;漢語主要的語法手段是詞序和虛詞。維吾爾語主要的語法手段除了詞序和虛詞以外，還有附加成分等。比如:在漢語中我打他和他打我意義不同，是因為詞序不同;我和媽媽和我的媽媽所表示的意思不同，是因為虛詞不同。詞序和虛詞雖然都是漢語與維吾爾語的語法手段，但漢維語的詞序不同，使用虛詞的意義也不同。這是少數民族學生學習漢語的重點和難點。就句子成分來說漢語的語序是主語－謂語－賓語，維吾爾語的語序則是主語－賓語－謂語。

所以，漢語語法教學要以漢語和維吾爾語的詞序和虛詞的對比分析為著重點，按照少數民族學生的認知特點，由簡單到復雜、由淺入深、一點一點地灌輸漢語語法知識。同時教師要注重多進行母語和第二語言的對比分析，在漢語語法教學中抓住少數民族學生難以理解和容易出現差錯的地方，有針對性地多進行一些語法練習。而對于學生普遍存在的錯誤，要在不挫傷廣大少數民族學生學習漢語積極性的前提下，及時地進行歸納、總結和改正。

(三)要以功能語法的講授為主，注重求實務用

有些學者從漢語語法教學內容出發，把漢語語法分成了形式語法和功能語法兩種形式。這些學者認為:功能語法是把語言和語言以外的社會聯系起來，主要研究語言在社會交際中所發揮了什么樣的作用。形式語法把語言作為符號孤立地進行考察，并著重描寫和解釋這一符號系統。形式語法則把語言看成一套規則，功能語法則把語言看成表達意義的手段。少數民族學生學習漢語語法是為了提高漢語的交際能力，所以漢語教師給學生上語法課時要以功能語法為主，以便學生在現實生活中運用。

在這里舉一個例子:副詞“又”。功能語法和形式語法在解釋和說明同一個語法知識點時也有所不同。形式語法注重從語義層面來解釋和說明，“又”表示重復和繼續;功能語法則注重從語用層面進行解釋，“又”表示已然義。學生掌握了功能語法和形式語法的著重點，就不會說出“我吃了一個杏子，再吃了一個西瓜”這樣的話了。所以，漢語教師在雙語教學中要強化對功能語法知識的學習和應用。

(四)做好漢語語法教學與詞匯、語義、語境、閱讀、口語、作文教學及課外實踐活動的有機結合

語言作為人們交流思想的工具必須要同特定的語言情境結合起來，如果不學以致用，純粹是為了學習語言而孤立地學習語言知識，那么就會產生最初學習語言的情境與后來實際運用情境反差過大，造成學生不愿意學習語法知識的情形。這也是大多數學生不能很好地將課堂中學習的語言知識運用于實踐的原因之一。語法并不是孤立存在于社會之中的，在課堂教學中我們要把語法教學同詞義、詞匯、文化的教學相結合起來，同語境結合起來。教師講授漢語語法知識，可以靈活地選擇講解語法知識的時機。在不影響教師總體課堂教學計劃的前提下，教師可以一邊講課文一邊講語法，也可以在學完整篇課文以后，再集中時間來進行語法知識的講練，還可以在口頭表揚，作文點評時講，或者在進行課外語言實踐活動時進一步鞏固當堂課的語法知識點。

(五)要采用多種教學方法，精講多練，讓廣大學生成為課堂教學活動的主體

漢語作為第二語言教學不同于一般的語文教學。同樣的一篇課文，過去傳統的語文教學注重通過教師的講解來培養學生的審美情操。第二語言教學注重在教師的引導下提高學生實際應用漢語的能力。這兩者的主重點有所不同。因此，在少數民族中小學的漢語語法教學中，漢語教師要切忌填鴨式的教學，要精講多練，要積極使用“合作學習法”最大限度地發揮學生的主體作用。

在和田全面推進雙語教學是一項長期而艱巨的任務，如何能又快又好地推進雙語教學，這需要和田地區的雙語教師對漢語語法教學給予高度的重視。因為語法教學一方面體現在學生日常的聽、說、讀、寫等語言技能的培養和發展中;另一方面也包含在廣大少數民族學生的思維、人生觀、價值觀的形成進程中。語法教學不是教授系統的語法理論知識讓學生掌握后去從事語法研究，而是為了提高學生現實生活中能夠熟練使用漢語的能力;不是讓學生死記硬背一些語法規則，而是幫助學生理順思路、舉一反三，使學生們能夠正確地用漢語表達思想、流利地閱讀漢文書籍、善于使用雙語進行交際。考慮到中小學生不同階段的認知特點，語法教學要注重語法知識是否簡明實用;要注重歸納和演繹在各個學段的實際可操作性和實用性;教師要注重語法教學方法的多樣化、趣味化。

漢語教師應改變漢語語法教學的錯誤看法，重新審視在課堂教學中的漢語語法教學是否能夠促進學生對漢語知識的掌握，使廣大漢語教師對于漢語語法給予高度重視，要讓學習和掌握語法知識成為提高學生漢語水平的有效途徑。在此筆者希望和田地區民族漢語教師以《漢語課程標準》為導向，全面遵循第二語言教學的特點，全面考慮城鎮中小學和偏遠農牧區中小學生的生活環境、語言環境、文化差異、年齡特點、認知規律，努力營造出輕松愉快、富有趣味的漢語教學情境，合理運用先進的遠程教育資源。在大量的漢語實踐中，使學生體驗、思考、運用漢語言文字的規律，逐步形成自覺、主動地與教師配合、與不同民族進行雙語交際的學習方式，從而全面提高自身的漢語水平。

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