高職展示設計專業(yè)基礎課程與核心課程項目化貫穿性研究

蔣志梅

（南京交通職業(yè)技術學院，江蘇 南京 211188）

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養(yǎng)目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。課程承載著學校辦學的理念和宗旨，是學校總體戰(zhàn)略的著眼點，任何教改的最后落腳點和教學成果、教學質量的最終體現必然是課程改革。

曾經的高職教育等同于普通高等院校課程內容的簡化和難度的弱化的“學科體系”模式課程體系，并不利于實現職業(yè)教育的目標，培養(yǎng)出來的學生很難迅速適應崗位要求。而以養(yǎng)成工作崗位群所需綜合職業(yè)能力為宗旨的教育目標的定位，伴隨著CBE課程體系的研發(fā)，各高職院校都將項目化教學逐步引入課堂，無論是專業(yè)基礎課程還是專業(yè)核心課程，以實踐項目為導向，以任務為驅動成為一種發(fā)展的必然。

一、目前專業(yè)基礎課程與專業(yè)核心課程項目化任務實施過程中存在的問題

展示設計專業(yè)的專業(yè)基礎課程，在整個課程結構中占有一定的比重。如設計素描、設計色彩、攝影攝像、構成藝術、圖案設計、圖形創(chuàng)意、裝飾雕塑、版式設計、現代字體設計等等。它們雖然也進行項目化教學的實踐探索，如構成中的平面構成的重復構成、色彩構成中色彩空間混合構成、立體構成中二點五維紙浮雕的制作、圖案課程中對于敦煌壁畫的摹寫等，姑且不談它們在形式感的創(chuàng)意與趣味的擷取中有許多欠缺，或者使培養(yǎng)創(chuàng)意的人才成為較難實現的目標，單就項目的案例選擇上與專業(yè)核心課程就缺少一種整體相貫性（橫為聯(lián)，縱為貫）。也就是說，目前所運用的項目化教學模式靈活、開放，但在專業(yè)基礎課與專業(yè)核心課實施項目化典型工作任務教學的時候，每一部分所選擇的案例都是具有典型性的，但前后所使用的范例的連貫性不強，這在內容上就更沒有連續(xù)性。這樣學生的知識體系就是一個一個的片段，學生的知識鏈是斷開的。如圖案設計，它是展示設計的一門專業(yè)基礎課，但它與室內裝飾設計、室內空間設計及公共展示設計等專業(yè)核心課程密切相關。而目前的圖案設計課，是作為整個藝術設計的專業(yè)基礎課，所以它的項目化教學所選用的案例是龐雜的、孤立的、似是而非的。而就專業(yè)核心課程來講，沒有專業(yè)基礎課程扎實的一體化項目化訓練的基礎，專業(yè)核心課程的項目任務就勢必會顯得有些突兀和造成學生的不適應。

二、通過“剖析”進行專業(yè)基礎課程與專業(yè)核心課程項目化內容貫穿性的優(yōu)化與銜接

以項目化工作任務實施于基礎課與核心課程之中，是高職教學目標培養(yǎng)的人才需求規(guī)格所必需的，其技術手段就是對企業(yè)的工作過程進行分析以便從“行動領域”轉到“學習領域”。在學習領域怎樣才能讓專業(yè)基礎課與專業(yè)核心課程的項目進行工作過程的系統(tǒng)化，怎樣讓它們從內在有一種顯性或隱性的契合點？以設計素描課程為例，設計素描課重點是造型能力的訓練，以往的課程安排首先是大尺度的靜物寫生練習（最小也要八開畫紙），而沒有考慮到公司實際操作案例時與客戶交流時候用的最多的往往是速寫式的體現空間關系的小構圖，而往往學生在這一塊卻是薄弱。基本造型能力有，但在放入空間中的速度與能力有所欠缺，這也阻礙了與客戶交流的速度與質量，客戶對你的專業(yè)能力反倒會有所懷疑。所以經過剖析之后，我們及時調整課程項目任務訓練的方向。

只要我們找準專業(yè)基礎課與專業(yè)核心課的契合點，以專業(yè)課所需要的知識及所需要的職業(yè)核心能力為引領，以專業(yè)基礎課的內容為項目任務的支撐點，就能提高高職學生的學習知識和動手能力的興趣及綜合職業(yè)素質的培養(yǎng)。

1.對展示設計專業(yè)人才需求規(guī)格的市場調查與分析報告的剖析

對展示設計專業(yè)人才市場需求調查與分析報告的剖析，目的是了解當今及未來展示設計專業(yè)市場對于工作崗位群人才所需求的規(guī)格及要求，以期調整學校的教學目標及課程改革。它影響到專業(yè)核心課程與專業(yè)基礎課的設置與調整。調研的方式可以是多種途徑，其中實習學生的反饋意見是重要的方面。

展示設計專業(yè)人才市場需求調查與分析報告，展示所需的不僅是扎實的手繪及電腦繪圖能力，還有與客戶交流的能力（這里也包含相應的專業(yè)技能、理論知識及必要的心理學知識）及過硬的團隊協(xié)作能力。這些能力將是我們在專業(yè)基礎課程與專業(yè)核心課程項目任務中需要培養(yǎng)與訓練的。

2.對專業(yè)基礎課程所需掌握的知識及能力的剖析

對專業(yè)基礎課程所需掌握的知識及能力的剖析，就是為了便于了解專業(yè)基礎課程所掌握的知識及能力在今后學生職場工作中及再學習中的作用。以構成課程為例，需要掌握的知識目標是：了解構成的基本元素；了解構成形式美的法則；了解構成的重復、近似、群化等技法及構成的材料等等。需掌握的能力目標是：能熟練運用各種繪圖、填色工具，創(chuàng)意出具有一定形式美及意境的圖形；能運用構成的手法進行平面圖形黑白或彩色設計；能綜合運用三大構成知識能力進行主體性的創(chuàng)作。

3.對專業(yè)核心課程所需要的知識支撐的剖析

我們找到專業(yè)課與專業(yè)基礎課的契合點，通過分析專業(yè)課所內含的專業(yè)基礎知識，來引領對專業(yè)基礎課“任務”的編排。在專業(yè)核心課的總項目任務中，將內含與專業(yè)基礎課交點軌跡上的任務肢解，以專業(yè)核心課的遞減的知識能力為坐標，設置工作任務于專業(yè)基礎課之中。隨著時日的遞增，專業(yè)核心課程所需要的知識支撐也會隨之相應的遞增。展示設計的核心課程的總項目任務可擬定為展示空間設計及搭建，以展示設計專業(yè)的專業(yè)基礎課程圖形創(chuàng)意一課為例，它的任務就可設定為：利用圖形創(chuàng)意設計一套展示空間的裝飾繪畫設計方案。學生在設計裝飾畫的同時必然會考慮人機的關系，即對展示空間的整體把握。這樣無論是在專業(yè)上還是在心理上專業(yè)基礎課都會為專業(yè)核心課程做好長足的知識支撐的準備。

4.專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課程銜接的剖析

通過“任務引領”來實現對專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課程的有效銜接。通過分析可以看出專業(yè)核心課與專業(yè)基礎課之間無論是從內容上還是知識能力目標上都存在著一些訴求交點（雖然它們大致上是包含與被包含的關系）。專業(yè)基礎課的設計，完全可以把這些聚合交點做為項目，通過一系列的子任務在專業(yè)基礎課課程中逐漸展開。這里的子任務強調的是每個知識點及要達到的能力目標都應該從實例開始，并且這個實例應該是專業(yè)核心課教學任務或未來職業(yè)能力目標的基礎或者就是其中一個構成的成分。如展示設計專業(yè)的圖案設計課的子項目或者說是工作任務，就可以設計為：運用綜合圖案構成形式設計一幅室內地毯或屏風的圖案；做一個公共空間的陶瓷文化墻的圖案設計；目前室內比較時髦的墻體彩繪等。每個任務的選擇（如地毯、屏風、文化墻、墻體彩繪等都是與展示設計相關的元素）都與展示專業(yè)核心課程的任務息息相關。而且，關于裝飾圖案設計的基礎知識、多種裝飾圖案設計語言、裝飾圖案的表現技巧、不同的工具、不同的表現方法的特點、裝飾圖案的形式美法則、裝飾圖案的造型規(guī)律及裝飾圖案的構圖知識等理論知識在項目化演練中適時進行貫穿與點評，學生自然就很容易掌握。這樣，無論是從理論上還是實踐上都為后續(xù)的核心課程的掌握打下堅實的基礎。

再如作為專業(yè)基礎課程的設計素描課，它的子任務就可以設置為：江蘇省教育博覽會的現場寫生訓練；為某一次機械展進行展臺的造型設計（可以提倡有創(chuàng)意的造型及材質）；為某一次展示進行空間的布局草圖……

將設計素描、圖案設計等專業(yè)基礎課程的任務在不經意間就設計成為展示空間設計這個大的核心課程任務中的一個不可或缺的成分。在大一的時候就讓學生無論從思想上還是從技法上有進入專業(yè)核心課程的準備與鋪墊的親身體驗，讓學生對即將學習的專業(yè)核心課程充滿更多的期待與信心。

三、項目化貫穿性研究的實施路徑

1.通過仿真型的情境來實施教學

仿真型的情境與傳統(tǒng)課堂教學的情境不同的是，將企業(yè)或公司的場景直接引入到課堂中來。教師有目的地、有意識地去創(chuàng)設各種情境，以促使學生去質疑問難、探索求解。學生既是學習的主體者也是企業(yè)員工，教師既是知識的引領者也是企業(yè)的項目經理。教師布置任務，學生明確自己在團隊中的身份，接受有時間條件限制的任務分析、執(zhí)行任務。團隊通過調研分析、設計方案、驗證方案的可行性、修正方案，最后將物化的任務完成方案以ppt加以文字說明的方式給予呈現。若有可能，也可以進行實際方案的實施。如，圖案設計課程中的項目任務之一的墻體彩繪，我們不僅分組進行調研分析、設計方案、驗證方案的可行性、修正方案，利用課余時間或者是假期可以接手相關的工程進行實地繪制。對于專業(yè)基礎課來說，這種仿真型的情境無論從思想上還是從技法上為進入專業(yè)核心課程的任務實施做好鋪墊與延展。

2.通過“任務”來貫穿教學的展開

這里的任務布置就要有一定的前瞻性與貫穿性，即在學生完成任務的時候能運用打散重構的知識，通過學生以小組的形式自己查閱相關資料，去親自動手體驗、挖掘，在互相合作與競爭中完成任務，遷移知識與能力，以期達到預定的教學目標。在此，教師的作用是下達任務（這個任務的確定可能要通過專業(yè)基礎課與專業(yè)核心課老師的通力協(xié)作、集體備課等較傳統(tǒng)更復雜更融合的方式來獲得）、激勵、設疑及給予間接的建議等，學生的任務是行動、討論、查閱資料、思考、再討論、再行動，最終以較優(yōu)化的設計方案的形式完成能力的提升與知識的遷移。

3.通過“過程”和“成果”來綜合評價教學

作為“任務引領”課程模式，它的教學評價標準應該是以學生做的過程和做的結果來進行綜合、立體評價。對于藝術設計來講，結果本身無所謂對錯，只有相對的更完美。那么學生在實施中“過程”可能會顯得尤為重要。學生在“實踐—討論—修正—實踐”的反思內化性實踐過程中逐漸地獲得綜合職業(yè)能力的提高。以展示設計專業(yè)中的專業(yè)核心課程《模型設計與制作》為例，教學評價標準按平時成績、模塊訓練成果考核、期末考試相結合的方式，對學生學業(yè)進行綜合評價。（1）平時成績（10%）——學生出勤、紀律，回答課堂問題、團隊合作精神等方面評分；（2）模塊訓練成果考核（40%）——在課程期間，任課教師將課程模塊考核題目提供給學生，要求學生根據職業(yè)能力目標按階段內容進行創(chuàng)意設計，繪制設計圖紙，并將自己的設計作品現場展示，并加以說明；（3）期末考試（50%）——學期結束前，考試題目由教研室集體研究出AB兩套試卷，選擇其一提供給學生，學生按照閉卷考試的形式進行現場答題與圖紙繪制。

這種有別于普通教育的評價體系將是教師、企事業(yè)專家對學生整個學習過程的考察，也是教師引導學生對自己學習過程每個環(huán)節(jié)中的表現進行反思性的訓練。其中，對于基于“工作任務”的以小組的形式進行現場展示的作品在語言的表達、回答問題的應變能力、解決問題的能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)及團隊協(xié)作能力等諸多方面也能一并做出較全面的評價。

四、結 語

將專業(yè)基礎課設計成專業(yè)核心課程的延展課程，并非是單純、孤立的、割裂開來的、純粹為基礎而基礎的基礎課程，而要將專業(yè)基礎課程真正打造成專業(yè)核心課程的基礎課程。未來的課程項目化整體設計，不僅僅是指單獨一門課程的項目任務化的設計，而是整個專業(yè)體系的課程項目化整體設計。將整個專業(yè)課程體系的項目任務融匯貫通于專業(yè)基礎課程與專業(yè)核心課程之中是切實可行的。不僅僅是藝術設計專業(yè)，其他專業(yè)也可推而廣之。

［1］ 侯文順，陳炳和.高分子材料分析、選擇與改性 課程項目化教學實施案例［M］.北京：化學工業(yè)出版社，2009.

［2］ 施良方.課程理論［M］.教育科學出版社，2005.

［3］ 李文躍，等.圖案與裝飾基礎［M］.東方出版中心，2008.