對大學英語教師特有知識結構的新認識

劉波，王偉

(西北工業大學，陜西 西安 710129)

從20世紀80年代初起，教師知識逐漸成為教師教育研究的熱點話題。隨著認識論從行為主義向社會建構主義轉變，外語教師知識結構也從一元(語言學與應用語言學)發展為多元結構 (學科知識、教育學、心理學等)。［1］人們認識到教師知識結構是其專業發展的關鍵。

一、國外學者對教師知識結構的劃分

1.教師知識結構的劃分。舒爾曼 (Shulman)將教師知識分成7類:學科知識，普通教學法知識，課程知識，學科教學法知識 (Pedagogical Content Knowledge，PCK)，學習者及其特點知識，教育環境知識、目標、目的、價值及其哲學和歷史背景等。［2］他把PCK知識作為教師知識基礎。艾爾巴茨 (Elbaz)提出教師實踐知識:學科知識、課程知識、教學知識、教學環境的知識、自身的知識。［3］吉爾伯特 (Gilbert)等認為，教師知識包括學校 (機構)、學生、教學、實際應用等知識。［4］梅納德 (Maynard)提出新任教師的14種知識:學科，教學理念，學生學習，教室管理，社會、政治、文化背景和涉及特殊兒童，課程，評價，各學科獨特教學，讀寫教學，數學教學，人際溝通，協調合作，權利義務以及道德倫理等知識。［5］此外，柏林納 (Berliner)認為，專家型教師知識結構涵蓋學科內容、學科教學法和一般教學法。［6］可見，國外教師知識結構分類具有以下特點:一是知識的分類多樣化，少則三、四種，多則十幾種。二是盡管存在分歧，但都強調“本體知識”(學科專業知識)和“條件知識”(教學法等教育學理論)的重要性，二者是教師知識的必備要素。三是教學背景知識 (教學環境知識，社會文化等)，這些又屬于“實踐知識”。這三類知識只是教師知識內涵的范式，各學校各專業教師所面對的教學對象和環境是不同的，不同學科對教師也會提出不同的知識要求。

2.外語教師知識結構的劃分。伯特爾斯(Bertels)認為，外語教師學術知識包括語言學及應用語言學、經驗、統計學、二語習得理論、整合知識能力，以及豐富的個人知識結構能力等。［7］可見，教師知識既包括知識本身，又包括運用知識的能力。理查德 (Richards)指出二語教師專業知識包括教學理論、教學、交流技能、專業知識、教學推理決策技能及環境知識等。［8］布林 (Breen)對外語教師教學知識進行過兩次實證研究。其中一項研究顯示，語言系統知識出現頻率最高，其次是所教內容。另一研究顯示，外語教師教學行為與個人理念間的復雜關系與教學情境相關。［9］凱斯波頓(Gathboton)發現外語教師最常用的是:語言管理、學生和程序知識 (任務分配)等。［10］

二、大學英語教師知識結構劃分及其局限性

1.國內大學英語教師知識結構的劃分。我國對外語教師知識結構研究起步較晚。20世紀后期，我國學者開始關注外語教師教育問題研究。［11］在國外關于教師知識和外語教師知識研究基礎上，我國學者對大學英語 (外語)教師知識內涵進行了較深入研究。20世紀90年代，不少學者把外語教師知識歸入專業素質范疇。認為外語教師素質囊括語音、詞匯、語義等知識，心理教育學知識，外語習得理論和人品修養。［12］還有學者認為外語教師應該具有:英語語言基本功、教育理論、中西文化、現代教育技術和新教學理念。［13］劉家鳳等基于以往對教師知識結構分類 (本體、條件和實踐知識)，將大學英語教師知識分為三類:本體性知識即專業知識，指特定學科知識與跨學科知識;條件性知識，指教育學與心理學知識 (教育科學理論、教材教法及教育科研理論和理念);實踐性知識，指課堂情景及相關知識。［14］吳一安從兩個維度來看待外語教師知識:一是外語學科教學知識 (外語學科知識和教學知識的融通)，包括舒爾曼對教師知識的7類劃分;二是解放性知識，涉及職業觀、道德和發展觀等。［15］認為解放性知識是教師專業發展的原動力;與學科教學知識互動，在宏觀上影響教學導向和教學效果。高戰榮認為，其知識結構可分為學科內容知識、學科教學知識、學習者知識和教育情境知識;分為必需、重要和必要知識三個層次。［16］周燕認為，一名優秀英語教師知識結構涵蓋6個方面:先進理念，科研方法，語言理論，對學習者和學習過程的認識，教材分析和把握，以及語言教學能力。［17］馮憑將高校英語教師知識結構分為:單一結構和復合結構，［18］前者通過正規教育手段獲得，后者在教學和科研中自修獲得。徐曉梅等從培養復合型人才角度，認為英語教師知識結構包括:本學科知識，教學知識，相關學科知識，以及跨學科知識。［19］其中，本學科知識指語言和語言學知識;教學知識指現代教育技術利用知識，學科概念和過程知識，教育學，教學策略和課堂模式等知識。大學英語教學重心將逐漸向專門用途英語 (English for Special Purposes，ESP) 轉移。［20］ESP 教師知識包括:語言知識與教學技能，ESP學科教學法，ESP課程內容，學習者需求及特點的知識，社會情境知識以及教育目標、價值觀等。［21］

2.國內大學英語教師知識結構劃分的特點。國內學者從不同角度 (需求、內容、復合和單一型，解放性等)，對大學英語教師知識結構進行了劃分和重組，體現出知識結構的多元化。無論哪種分類都囊括了大學英語學科知識和相關教學知識，這與國外對教師知識結構劃分的特點相一致。知識劃分被賦予時代特征，大學英語教師還應具備ESP知識等。

3.國內大學英語教師知識結構劃分的局限性。

國內大學英語教師知識劃分的局限性主要體現在:其一，其劃分大多沒有體現知識層次 (模塊)間的互動性，只是按照知識本體界限將大學英語教師的知識結構進行分解或歸類，沒有強調知識模塊之間的運作機制。只有少數學者 (吳一安)提出“解放性”知識與學科教學知識互動。其二，沒有明確把大學英語教師在教學科研中獲得的新知識納入教師知識體系。國內大學英語教師知識結構劃分幾乎都是以固有學科 (專業)知識為基礎的。少數學者(馮憑)倡導在教學科研實踐中通過自修習得知識。其三，未充分重視知識管理、運作等能力在教師知識結構中的作用。國內相關知識結構體系所囊括的基本上都是純粹知識。只有少數學者 (周燕)強調英語老師應具備教材分析把握能力、語言教學能力。然而，國外伯特爾斯等人已把知識運用、教學技能、語言管理等納入到外語教師知識中。

三、對大學英語教師特有知識結構的認識

大學英語教師知識結構除了包括常識性知識(職業道德、課堂互動、教學心理學等)外，還應包括自身職業特有知識:特殊知識結構。后者是我們討論的重點。大學英語教師在高校的主要工作就是進行英語教學科研。因此，其特有知識結構也應著重體現這一點。鑒于國內有關知識結構劃分的局限性，結合國外教師知識結構劃分特點，從知識更新快慢和知識運用能力角度看，大學英語教師特有知識可分成:靜態知識、動態知識和觸發機制。

1.靜態知識。指其知識庫中更新較慢或不更新的知識。其更新速度不是學習或引進知識的快慢，而是知識本身的屬性——自然更新的快慢。它主要涉及英語教學科研的經典理論和其他基礎知識(通常由正規教育獲得)。例如，學歷教育所得的對各學科的了解，經典外國語言和文學知識及跨學科綜合知識。它較穩定，有權威性，體系完備，是教學科研的理論基礎。

2.動態知識。指其知識庫中更新較快，較活躍的知識。主要指教學科研實踐中獲得超越傳統理論的知識和經驗 (論文專著等)。它是對大學英語教學科研及專業發展的創新性認識。例如，對國際英語教學科研動態的追蹤;在研究中推陳出新，獲得交叉學科成果。它源自實踐，處于發展變化中，具有不穩定性。與靜態知識相比，它不具備較完整的理論體系。另外，它還具爭議性，特別是教學科研成果有待得到大多數人認可時，其不穩定和爭議性使它有較大調整發展空間。可見，優化動態知識是整個知識結構調整的關鍵。

3.觸發機制知識。指管理靜態知識、動態知識的能力 (知識獲取、存儲、應用、創新、分享等)。它依賴于教師教學科研的觀察力，知識整合和管理能力，科學的思維方法，特別是創造性思維，以及教學和科研的實驗設計方法。它使大學英語教師的動靜知識有機結合起來。它的缺乏會使靜態知識閑置，動態知識得不到開發，進而制約教學科研活力。

4.上述三者的關系。動態知識、靜態知識不是孤立的，在觸發機制作用下，二者實現互動。靜態知識指導動態知識運作和獲得，動態知識對靜態知識進行補充和修正。它們的聯動和互動實現了知識結構合理化及知識運作的動態平衡。

筆者認為，大學英語教師的特殊知識結構應該包括:動態知識、靜態知識和觸發機制知識。這種結構體現了知識體系內部模塊間的互動、更新的快慢以及它們間的運作機制。◆

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［3］Elbaz，F.Teacher Thinking:A Study of Practical Knowledge［M］.London:CroomHelm，1983:216.

［4］［11］［19］徐曉梅，李婭琳.高校英語教師多元化知識結構的構建與復合型英語人才的培養［J］.教育與教學研究，2010，(7):56.

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