在英語閱讀中附帶詞匯習得的影響因素研究

馮建明

(廣東醫學院，廣東 東莞 523808)

英語詞匯的學習分有意習得和無意習得，前者指學習者通過詞匯表、詞匯拼寫練習、詞匯游戲等形式在學習過程中將注意力全部集中在詞匯上。這種學習方式雖然能夠使學習者在短時間內記住大量的詞匯，但在習得過程中脫離了詞匯的語境，在客觀上孤立了詞匯之間的關系，這種機械的強化式記憶顯然不利于詞匯的長期記憶;尤為重要的是，這種缺乏高度語境化的、非自然的二語詞匯輸入脫離了實際交際過程中鮮活真實的輸入，將導致學習者的二語使用給人一種勉強和非真實的感覺。［1］詞匯無意習得，又稱“詞匯附帶習得”、“伴隨性詞匯學習”，指學習者的注意力并不集中在詞匯上時所進行的詞匯學習。詞匯附帶習得假設最初是由納吉(Nagy)、赫爾曼 (Herman)和安德森 (Anderson)于1985年在研究兒童如何習得母語詞匯的基礎上提出來的。該假設認為，如果學習者進行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，在語境中接觸大量可理解輸入，則不需要直接詞匯教學就能自然習得其所需要的大多數詞匯。［2］研究表明，廣泛的閱讀是促進學習者詞匯廣度和深度習得的有效方式。

一、閱讀中影響詞匯附帶習得的因素

影響閱讀過程中詞匯附帶習得的因素有6個方面:詞匯量、語境、閱讀任務、目標詞復現率、閱讀材料和目標詞的注釋。

1.詞匯量。通過閱讀習得詞匯的一個首要前提是學習者必須擁有一定的基本詞匯量，即最低詞匯臨界值。勞弗 (Laufer)的研究表明，學習者的詞匯量如果不到3 000詞族或者少于5 000詞項，那么他的閱讀能力就會較差。［3］她認為95%是一個底限，只有達到了這個百分比，才可能讀懂文章的60%;如果擁有了5 000詞族或8 000詞項，就可能讀懂文章的70%。換言之，閱讀材料中的生詞不能過多，通常每頁不能超過3～5個，太多的生詞密度將迫使學習者不得不暫停閱讀過程、放慢閱讀速度去查閱或猜測詞義，這樣自然的閱讀過程就被打斷，詞匯的附帶習得實際上將變成有意學習，這種閱讀方式勢必會影響學習者的閱讀興趣。另外，閱讀中遇到生詞時一般采取猜詞策略，學習者需要根據上下文語境來推測出生詞可能的含義。研究表明，成功猜測出一個生詞的詞義依賴于該詞前后熟詞的數量:熟詞越多，生詞越少 (或沒有)，越容易猜出詞義。所以，學習者的詞匯量越大，他的猜詞能力就越強，通過閱讀習得詞匯的可能性就越大。

2.語境。詞匯依存于句子，句子依存于語篇，語篇又處于相關的情景語境和文化語境之中，所以，詞匯的學習離不開語言環境，尤其是詞匯所處的句子及前后相鄰的句子。詞匯作為認知的最基本單元，其理解過程不只是單純的解碼過程，而是一個語用推理過程，即在詞義與背景知識之間找到最佳關聯，從而使詞匯意義達到足夠的語境效果的過程。［4］因此，在閱讀過程中學習者應借助于語法線索、該詞所在句子與其他句子之間的關系等上下文語境，消除歧義、篩選并猜測出生詞的意義，在語境中自然地習得詞匯，而不是孤立地、機械地記憶單詞。雖然閱讀中利用語境線索去解讀和猜測生詞比直接查詞典占用更多的時間，但這種方式迫使學習者不得不在閱讀中進行緊張的思考和推理，投入大量的認知努力，實際上這屬于詞匯的深層次加工。實驗證明，豐富的語境不僅能夠幫助學習者猜測新詞，還有助于詞匯記憶，它不僅能激發學習者的情感想象和閱讀興趣，還強化了詞匯的記憶路徑。

3.閱讀任務。閱讀任務不同，學習者對詞匯的處理方式就不一樣，詞匯附帶習得的效果必然也不一樣。一篇閱讀材料，可以設計出多種不同形式的閱讀后任務，如要求學習者閱讀后復述文章大意;根據上下文推導出目標詞的意義并以選擇題的形式檢測正確答案;閱讀后就文章中某些問題進行回答;閱讀后用目標詞寫作文段落等。顯然，幾項任務一個比一個難，學習者在閱讀過程中要付出的認知努力一個比一個多，詞匯附帶習得效果自然越來越好。這方面研究做得最好的是勞弗和赫爾斯泰因 (Hulstijn)，他們于2001年在加工層次理論的基礎上提出了投入量假設并做了實證研究，從需求、搜索和評估三方面來量化閱讀過程中學習者的心理投入量，該假設被認為是通過閱讀實現詞匯習得的最科學的解釋。教師應在考慮學習者實際情況的基礎上，可以根據“i+1”的原則適當地設置“心理投入量”較大的閱讀任務，即設計出稍稍有些難度的題目，以激發學習者的學習潛能和挑戰意識，更好地促進詞匯附帶習得效率。

4.目標詞復現率。閱讀材料中的生詞即使經過語義深層加工但如果缺乏一定的出現頻率，也很難達到長時記憶效果。要成功習得完善的、具有一定深度的二語詞匯知識，僅靠一次語言接觸是不夠的，需要一定次數的復現。但研究者對于閱讀中目標詞需要重復多少次以及以何種方式重現，目前尚無定論。薩拉吉 (Saragi)、納辛 (Nation)和梅斯特 (Meister)研究表明，一個詞至少需要重復10次才能完全習得;納辛認為需要15次左右;而羅特 (Rott)則認為詞匯重現6次就可以產生相當多的詞匯知識了。但僅僅是數量的重復是不夠的，必須強調語境的多樣化和豐富多彩，要在不同的語境下接觸目標詞，以不同的方式激活它，如同義詞、反義詞、近義詞、詞匯搭配以及不同的生活事件等。這樣不僅完善和深化了詞匯知識，同時為長久記憶鋪建多條心理上的提取路徑。為了提高目標詞的出現頻率，教師可以將某一時間段的相關課程(如一周內的大學英語讀寫課、聽力課、口語課等)圍繞某一個主題展開，而非通常那種不同課程各自設計單元主題的模式，這樣同一主題下的目標詞必定多次多語境重復出現，大量的語言輸入增加了接觸生詞的機會，豐富多變的語境加深了目標詞的認知深度，學習者的學習興趣和學習效果也自然得到了提高。

5.閱讀材料。閱讀材料浩瀚雜陳，選擇得當的閱讀文章可以激發學習者的閱讀興趣和求知欲望，在探究語篇意義目標的推動下，學習者自然地實現了閱讀過程中的詞匯附帶習得。所以教師在選擇課外閱讀材料時應注意以下幾點:一是盡量選擇趣味性強、時尚流行的貼近學生生活、心理和學習的文章，學習者有了閱讀興趣也就有了閱讀動力;二是盡量選擇與課本中單元主題一致的文章，或相關內容擴展深化類的閱讀材料，這樣相關主題的同類文章可以互為背景知識，并有助于目標詞匯的復現頻率;三是多選擇記敘類體裁的語篇材料，相對于枯燥乏味的說明文或者抽象深刻的議論文而言，記敘文易讀并且更易于通過上下文猜測詞匯;四是任何一篇閱讀材料都基于一定的文化背景，教師應該多選擇那些學習者熟悉文化背景的文章，這樣對文中所描寫的事件或場景就有個心理意象，理解起來相對容易些。但不管選擇怎樣的閱讀材料，必須保證文章難度要和學習者的語言水平大抵一致，甚至可以稍易一點。

6.目標詞注釋。注釋 (或注解)指的是那些位于頁邊或頁底的、對閱讀材料里出現的生詞的簡單定義或解釋，其目的是為了減少學習者查閱詞典的次數，以保證閱讀過程的流暢性和思維的完整性。對學習者而言，提供生詞注釋不但有助于閱讀的順利進行，同時還可以促進閱讀過程中的詞匯附帶習得。納格塔 (Nagata)總結了注釋對詞匯學習的四個作用:［5］一是比字典更容易使用;二是使讀者注意到目標詞，支持了“提高意識”和“加強輸入”的觀念;三是有助于快速將單詞聯系到它的意義，支持了“意義—形式聯系”理論;四是學習者能反復接觸目標詞和注釋，支持了“深度處理假說”。常見的注釋形式通常有:僅提供生詞的中文翻譯對等詞;提供生詞的英語同義詞;提供生詞的英語詞典釋義;多項選擇注釋，即給生詞提供3～4個意義選項，其中一個是正確選項，其他屬于干擾選項，學習者需要根據上下文語境推測出正確的意義選項。很顯然，這四種注釋形式要求學習者付出的注意力和認知努力程度是不同的，從順序上看一個比一個難度大，認知加工過程中的“投入量”也越來越多，因此詞匯的附帶學習效果則是遞進增強。

二、對詞匯教學的啟示及局限性

克拉申(Krashen)曾經提出:“閱讀是培養閱讀能力、發展寫作方式、擴大詞匯量、學好語法知識和掌握拼寫的唯一途徑。”［6］在詞匯教學中，教師應引導和鼓勵學生在通過詞匯表學習后基本詞匯量達到閱讀前的最低詞匯臨界值的基礎上，進行大量廣泛的課外閱讀，但需要注意以下幾點:一是選擇難度適當的閱讀文章，生詞密度不能太大，句法結構不宜過于復雜，可以根據學習者的實際語言水平選擇分級閱讀材料或改寫后的英文原著;二是閱讀任務的設計要合理得當，過易或過難都難以激發學習者的認知努力的充分投入;三是基于學習者的性別、不同專業和地區差異性等因素，多選擇學習者熟悉的、感興趣的閱讀題材，主題內容應盡量具有針對性;四是文章中生詞的注釋不宜直接提供中文對應詞，多采用英文釋義或多項選擇的方式;五是目標詞的呈現方式應盡量具有突顯性以便容易吸引學習者的注意力。總之，一篇閱讀材料在布置給學生之前，教師應該認真選擇和仔細閱讀，如有必要可對語言做適當修改和潤色。

當然，通過閱讀實現詞匯附帶習得這種學習方式也存在一些不足。如果學習者還沒有達到基本詞匯量，閱讀過程中必然會遇到較多的生詞，勢必增加推測詞義的難度，影響閱讀的速度和流暢性。并非所有的閱讀材料都包含充分的語境線索，語境線索缺乏或提示不足都會影響猜詞效果，有時即便語境充分，也可能出現猜錯或詞義不精確的情況。蒙德里亞 (Mondria)和維特德·布爾(Witde Boer)［7］還發現，豐富的語境有利于猜詞，卻無助于詞匯的保持。正確地猜測詞義并不意味著學習者就一定能夠真正習得并記住該詞匯。通過閱讀附帶習得詞匯的方式有點零散和任意，缺乏系統性，而且這種習得方式有點緩慢。

總之，提倡通過閱讀附帶習得詞匯，但并不否定有意識的詞匯表學習的重要性。初學者應以直接學習為主，以求盡快積累和擴大詞匯量;待達到一定詞匯量，則以間接學習為主，直接學習為輔，通過閱讀材料中真實自然的語境鞏固和深化原有通過詞匯表習得的詞匯，并在此基礎上進一步擴展詞匯量。◆

［1］張文忠，吳旭東.課堂環境下二語詞匯能力發展的認知心理模式［J］.現代外語，2003，26(4):373 ～384.

［2］Krashen，S.We acquire Vocabulary and Spelling by Reading:Additional Evidence for the Input Hypothesis［J］.Modern Language Journal.1989(24):440 ～441.

［3］Laufer，B.＆ Hulstijn，J.Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language:The Construct of Task-Induced Involvement Load［J］.Applied Linguistics 22/1(2001):1～26.

［4］Sperber Dan＆ Deirdre Wilson.Relevance:Communication and Cognition［M］.Cambridge:Blackwell，1995.

［5］Nagata，N.The effectiveness of computer assisted interactive glosses.Foreign Language Annals，1999.32(4).

［6］Krashen，S.The power of reading:Insights from the research［M］.Englewood，Co.:Libraries Unlimited，Inc.1993:23.

［7］Mondria，J.and Witde Boer，M.The Effects of Contextual Richness on the Guessability and the Retention of Words in a Foreign Language［J］.Applied L linguistics，1991.