網絡教育的形態真諦
--解析網絡的學習、知識和教學形態

□高榮國

網絡教育的形態真諦
--解析網絡的學習、知識和教學形態

□高榮國

網絡教學應該有別于課堂的教學形態.網絡的教學應用在移植課堂教學形態的同時,應該存在自身的形態方式.這個形態方式就是網絡的學習形態、知識形態和教學形態.其表現為微學習、微內容和微引導的形態表征,構成了網絡學習的三個合成矢量要素,呈現出網絡教育的學習景象.

網絡學習;微學習;策內容;微引導

一、序言

計算機網絡在教育中的應用可歸結為三個層面:一是工具層面,二是整合層面,三形態層面.在工具層面,網絡是教育的手段,用以移植現有的課堂教學形態,即網絡教學呈現出課堂教學情景,教學設計遵循課堂學習規律;在整合層面,網絡是教育的方式,用以呈現教學資源,輔助課堂教學,影響和改變各學科課堂教學結構和模式;在形態層面,網絡教育是有別于學校教育的教學體系,代表教育的網絡學習體系.在傳統教育形態基礎上建立起網絡的教育形態,使之成為未來教育發展的新空間.[1]

縱觀網絡教育的現狀,更多的是體現在工具層面和整合層面.其主要特征是移植現有的學校教育形態和形式,改進課堂教學和輔助學習過程.表現為教材和課堂是網絡展示,網絡學習是網絡上課和網絡讀書.網絡課程、電子教室與電子教材實際上是呈現學校的課堂教學形式.

網絡教育形態體現在網絡學習形態上,有著自身的網絡教學設計.不同于學校的課堂教學及教學設計,網絡學習形態具有網絡教育的思維特征:數據庫思維、程序思維、鏈接思維和復制思維.[2]學習形態的變化勢必導致在教學和設計上發生改變.網絡教學的"課"與"教材"不能完全移植學校的課堂和教案.網絡的學習形態是什么?找到網絡學習的特征與形式,就能夠在網絡的學習形態下構思出全新的網絡教學形式,在形態層面上真正開拓出網絡教育的新出路.

近年來,新媒介學習在研究微型學習概念,它代表著新興的學習方式.微型學習是于2004年由奧地利學習研究專家林德納(Lindner)提出,他將微型學習表述為一種指向存在于新媒介生態系統中,基于微型內容和微型媒體的新型學習.[3]由微型學習帶來了微內容的教學資源分類研究.其研究大多聚焦于移動媒體與成人教育的優勢.的確,作為新媒體學習,微型學習體現了不同于學校學習的特征.我們研究注意到,微型學習能夠體現網絡學習的一些特征,但它并不能真正解決網絡教育的課堂形態問題.事實上我們一直在尋找不同于移植課堂教學的網絡教育形式,以達到網絡教育教學效果更為顯著的目的.因此借助于微型學習的概念,引入網絡的學習形態---微學習形態,并基于微學習形態下微內容知識形態,以及基于微內容下的微引導教學設計等三個概念構建出網絡教育形態層面的應用.

本文從學習、知識和教學這三大基本形態構成出發,研究網絡教育形態層面概念,重新審視學校的教學和學習方式,解析網絡的學習、知識和教學形態,促進網絡在教育中的應用.

二、網絡教育的學習---微學習形態

學者對微型學習的定義是:微型學習是一種非正式的、隨時隨地的、非系統的學習行為,體現了一種泛學習的概念.之所以借助微型學習概念,是因為其與網絡學習形態特征的相似性,但網絡學習形態不等同于微型學習的概念.為之區分,這里以微學習形態的概念來表征網絡學習形態的意義.

1.網絡學習形態

網絡教育的學習方式可以分為工具方式、整合方式和形態方式.工具方式就是網絡教學課堂,播出課堂實況,與課堂學習過程一致.整合方式是結合課堂教學,瀏覽網頁提供的不同于課堂教學的學習資源,加深對課堂教學的理解與提升.形態學習方式不同于課堂學習方式.網絡學習形態要保證學習的本質意義,其定義應該具有以下三點內涵:

(1)網絡學習形態應該代表網絡教育的正式的學習內容和獨立的學習方式.

(2)網絡學習形態應該不同于學校課堂學習方式和教學方式.

(3)網絡學習形態應該具有自身的教學體系和追求類同于學校教育的學習效果.

在上述內涵意義下,從網絡學習特點出發,構建網絡特征的教學與學習體系,微學習形態應該是這種特點和體系的基礎.

2.微學習形態的特征

微學習形態代表著網絡學習形態的特點,它不同于學校課堂教學下的學習形態.微學習形態特征應該表現在以下幾個方面:

(1)學習時間特征:短時與隨時

網絡學習應該是一種以個人為學習中心的學習,其有效的學習是由多個短時性學習組成,由個人決定學習時間和地點,學習時間可長可短,學習地點可固定或移動.這一特征是觸發網絡學習方式---微學習形態的本質起點.

(2)學習內容特征:短篇與簡練

適應微學習形態的學習內容必然是微型的內容方式,定義為微內容概念[4].微內容不是簡單地將課堂教學內容分割,它應該呈現為一種講究知識結構關聯和學習需求遞增的學習內容,篇幅簡短,文字、語音、視頻、動畫等圍繞微內容形式呈現.

(3)學習方式特征:瀏覽與交互

網絡學習的發生與深入基于瀏覽和交互.瀏覽是網絡學習的基本方式,看與聽產生于瀏覽過程.瀏覽在微學習形態下成為學習發生的基本行為,網絡學習設計要圍繞這一特征展開.而交互是網絡教學的重要環節,成為網絡學習深入的關鍵和網絡學習設計的交叉點.

(4)學習動機特征:主動與需求

微學習的教學設計應該深入分析學習者的動機特征.網絡學習是一種主動的學習.它包括兩個方面:自主和自擇.一個是意識,一個是行動.學習必須是這兩者的配合.學習需求是學習的外在影響因素,是學習發生的外在動力.疑問和設疑是引發主動學習的基本方式.疑問是學習者的需求,設疑是設計者的環節.

三、網絡教育的知識分類---微內容形態

為了適應網絡的微學習形態,網絡教育的知識形態必然會發生變化.在學校教育形態下,知識形態是以學科的形式為概念、以專業的分類為手段、以課程的內容為基礎、以章節的教材為單位,教學形態是以教材為框架、以"課"為單位、以課堂為空間、以講解為過程給學生傳授.在網絡學習形態下,這些將會發生改變.我們可以從知識分類原理中尋找到答案.

1.知識分類

按現代認知心理學的理解,知識有廣義與狹義之分.廣義的知識可以分為兩類,即陳述性知識、程序性知識.狹義的知識可以表述為:陳述性知識、記憶性知識、直接表述的知識.[5]知識的階層圖分為數據、信息、知識、智慧四個層次.世界經合組織(OECD)在1996年的年度報告《以知識為基礎的經濟》中將知識分為四大類:知道是什么的知識,主要是敘述事實方面的知識;知道為什么的知識,主要是自然原理和規律方面的知識;知道怎么做的知識,主要是指對某些事物的技能和能力;知道是誰的知識,涉及誰知道和誰知道如何做某些事的知識.[6]

傳統的知識分類各有不同.有學者歸結為十種之多.[7]結合已有的知識分類觀點,審視學校教育的知識分類體系,不難看出,基于學校教育的學科、課程分類具有研究對象、自然現象和社會現象、事物運動形式、知識的內在聯系等分類特征;而基于課堂教學的知識分類具有知識效用、知識形態、知識屬性、知識思維和知識的研究方法等分類特征.

知識的學習必定是按照學習者的認識過程所發生的.知識的教學分類應該是以知識的認知規律來劃分的,傳統的課堂教學是以布盧姆(Benjamin S. Bloom)認知領域教育目標理論為基礎,將教育目標分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價等六個類別,這也是知識學習程度的六個級別.[8]而加涅(Robert Mills Gagne)將學習分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態度等五種不同的類型,這是一種學習的知識分類.正是在加涅學習結果分類的基礎上,當代認知心理學家進一步發展了知識分類理論.[9]

2.知識分類的微形態

網絡學習形態的知識分類應該有它的獨特形式.根據網絡學習特征,在微學習形態下,知識的教學分類應該是知識的認知目標維度與知識的學習維度相結合的分類形式,認知目標維度體現于記憶、理解、應用、分析、評價、創造."知識的學習維度體現在知識的陳述、知識的原理、知識的操作、知識的職業的分類上,也可以是知識的事實性、概念性、程序性和元認知."[10]知識的事實性是學習者解決問題時必須知道的基本要素.知識的概念性是指知識整體結構中基本要素之間的關系.知識的程序性是"如何做事的知識".元認知知識是關于一般的認知知識和自我認知的知識.[11]依據學習的構成原理,可以建立這兩個維度下網絡教學微內容的示意圖(圖1).

由圖1可以看出,微內容是由兩個知識屬性分類框架組成,決定網絡教學知識的呈現定位,構成網絡教育知識學習分類的微內容形態.專業、課程知識都是以微內容為基本單位組建構成,形成網絡教育特有的知識教育方式.

3.微學習的教材形式

網絡微內容下的教學其教材形式與課堂教學的教材形式必然是大相徑庭.在微內容知識分類下,微學習的教材章節的表述形式應該有以下幾點不同特點.

(1)以微內容為基本元素的"卡片"式單元,建立在問題下、概念下、操作下或案例下的學習"卡片".

(2)章節是由基本單元組成的知識模塊,是建立在邏輯或相互關系下的組合.

(3)教材具有網絡教學的整體知識表述與操控學習的主線要求,供學習者參照.

網絡教學形態下的教材是一種適合于網絡學習的獨特文本形式,如在現有的教材編寫模式中有些計算機類的學習教材中采用的類似"知識卡片"式的編寫模式,帶有微學習化的教材方式.

四、網絡教育的教學設計---微引導形態

課堂教學是連接教材與學習的知識遷移過程,其教學設計是在課堂、學生、教師、教材、課堂媒體等因素構成的環境下進行的.而網絡學習環境顯然不同于課堂,其教學設計應該是自成體系.在微學習形態下,以微內容的知識分割形式,網絡教學設計必將是一種微化的教學過程設計.不同于課堂教學,網絡學習沒有教師的教學主導,應該表現為基于教師主導的設計,其主導形態具有網絡教育的本質特征.這種主導的設計與課堂教學設計相比應該具有程序性、引導性和多樣性特點.點擊、瀏覽、搜索等是學習的基本設計行為,鏈接、呈現、選擇等是學習過程的基本設計形式,興趣、疑問、成就等是學習引導的心理基礎.由此可以看出,網絡教學設計是一種精細的教學設計.網絡教學設計具有以下幾點特征.

1.學習的小步化設計

小步化學習是教學的常規原理.在網絡學習形態下,小步化學習是學習的主導方式.網絡學習的教學設計應該遵從于小步提升、多重目標、梯度設計的原則,以圖2所示進程進行小步循環遞進學習.

小步化原理事實上就是體現微學習與微內容的思想,其本質的意義和形式是一致的.小步化學習符合網絡學習的心理、行為和環境.

2.學習的引導化設計

基于小步化學習進程,我們引入微引導形態的概念,目標①與目標②是教學的微引導設計,是網絡微學習能夠發生與深入的關鍵.結合微內容梯度和目標梯度,微引導要遵從注重手段、強化交互、積累認知的原則.在沒有教師面授主導的學習中,微引導設計是十分重要的環節.主要設計手段包括以下五種類型.

(1)呈現引導設計.呈現引導是呈現包括教師講解視頻(不同于講課)、文字、圖片、動畫等教學素材的選擇導向.呈現是一種隱形引導,可以針對學習者的狀況給予不同的呈現內容.

(2)設問引導設計.設問引導是以問題為主題,完成問題內容的教學.設問是一種顯性引導,是微引導單元的引導主體.

(3)判斷引導設計.判斷引導是體現微學習目標的引導,尋求學習目標是否達到的檢驗.判斷同樣是一種顯性引導,是學習主體主動的學習行為選擇方式.

(4)鼓勵引導設計.鼓勵引導是學習持續的環節,是學習評價的反饋,對學習者是十分重要的.可以看出鼓勵是一種隱性引導方式,取決于設計者的偏好和標準.

(5)任務引導設計.任務引導是以解決問題為基礎要求,是檢驗學習內容的綜合體現.完成任務是一種帶有很強色彩的顯性引導,對學習與學習者是一種目標、勇氣、成就和評價的綜合檢驗.

學習的微引導是微學習成為網絡學習形態主體形式的關鍵,同時也體現設計的重要性和主導性.事實上計算機的游戲作品體現了設計的思想和地位.網絡課程的教學設計,要體現這一規劃、組織、創作形式,讓教學設計在網絡上成為教育的教學作品,即"學件"的概念.

3.學習的程序化設計

網絡教育的教學是由計算機實施完成的,程序化的功能是這一過程的優勢.教師在課堂教學的程序性并不能夠體現優化選擇,而在計算機實施的教學中這一特征就能很好地體現,從而更加顯示設計環節的重要性.程序化的教學設計是基于學習者的學習狀態分析,給出最佳的學習進度和方案.這一優勢在微學習的微引導設計中體現得尤為突出.

五、網絡教育的學習景象

網絡教育的微學習構成要素包括微內容與微引導形態,我們可以表述其矢量構成的關系圖如圖3所示.

微學習是微內容與微引導的合成矢量,微內容與微引導是微學習的兩個分量.從圖3可以看出,微內容和微引導可以構建在強化學習區或高效學習區.強化學習就是目標進度低而引導強度高,高效學習就是引導強度低而目標進度高.由此可以分別出微學習的效能類別差異.

網絡教學形態是基于網絡學習特征的知識分類和教學設計的微學習形態,它有獨特的微內容的教學知識分類,并有與之相配的教學設計.網絡教學設計具有以呈現為主、以引導為手段的設計特征.

1.教學組織要素變革

對比課堂與網絡的教學形態,如表1所示,可從教學組織要素方面來類比各自的相同點與不同點,從中觀察網絡教學的學習景象.

表1 課堂與網絡教學形態的異同點

網絡學習的教學設計,是以網絡學習心理和網絡教育學為基礎.網絡的學習形態能夠真正演繹獨有的特征,形成自身的教學體系.

2.網絡的學習設計

網絡教學移植課堂教學固然簡單,但學習行為不可控制,實踐證明其效果與評價不盡如人意.要做到不同于課堂教學設計,就要采用新的設計方式.網絡教學設計其本質意義是網絡的學習設計.課堂的教學設計體現的是教師教學行為,而網絡的教學設計必定體現在學習行為上.觀摩課堂固然延伸了學校教學功能,但要真正體現計算機教學的優勢,就必須進行網絡的學習設計.為此,就要轉變學校的學習形態和課堂的教學知識形態,形成網絡教學的特有方式和設計.

3.可控的學習過程

與課堂教學相比,網絡學習的可控性有著不同的特點.對學習過程監控并予以評價,是網絡學習的設計優勢.學習的可控性對于知識的傳授有著積極意義,微內容的微引導下的微學習狀態,能夠識別每一位學生,鑒別每一步學習,甄別每一道問題,使網絡學習真正達到資源依托、專家引導、因材施教、多元評價的現代教育追求的目標.

六、結語

網絡學習從工具層面到形態層面是網絡教育的共生體.網絡學習景象,為之課堂、為之復習、為之自學,要分之網絡教育應用的各層次,用之其各自位置.另外,網絡要升華自身的教育形態,讓學校教育能夠欣賞到網絡的學習風景.

可以這樣認為,網絡學習如果是在看課堂,那就是工具形態.如果是回憶課堂,那就是整合形態.如果不依靠課堂,那就是網絡學習形態.在適合于網絡教育的知識分類下,網絡教學的微引導和微學習概念體現了網絡學習特征,代表網絡教學應用形態層面的本質,是網絡教育形態的真諦.

[1]高榮國.網絡教育形態的本質特征[J].中國遠程教育,2002,(8).

[2]高榮國.網絡教育形態的思維特征[J].中國遠距離教育,2005,(2).

[3]祝智庭,張浩,顧小清.微型學習---非正式學習的實用模式[J].中國電化教育,2008,(2).

[4]李振亭,趙江招.微型學習:成人教育的新途徑[J].成人教育,2010,(7).

[5]王映學.現代認知心理學的知識分類及其測量[J].內蒙古師范大學學報(哲學社會科學版),2005,(7).

[6]經濟合作與發展組織.以知識為基礎的經濟[M].北京:機械工業出版社,1997:39.

[7]陳洪瀾.論知識分類的十大方式[J].科學學研究,2007,(2).

[8][9]黃鶯,彭麗輝,楊心德.知識分類在教學設計中的作用[J].教育評論,2008,(5).

[10][11]盛群力,褚獻華.布盧姆認知目標分類修訂的二維框架[J].課程.教材.教法,2004,(9).

責任編輯 石子

G420

A

1009-458x(2012)08-0025-05

2012-04-15

高榮國,副教授,江蘇教育學院現代傳媒與教育技術系主任(210013).