羅森塔爾效應(yīng)在大學(xué)英語聽力教學(xué)形成性評價中的應(yīng)用研究

饒小飛

(華東理工大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200237)

近年來，國內(nèi)不少學(xué)者開始關(guān)注形成性評價在大學(xué)英語教學(xué)和測試中的應(yīng)用，但鮮有對其在聽力教學(xué)中的探討和研究。眾所周知，聽力教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)改革的重要一環(huán)，聽力教學(xué)成功與否，不僅取決于教師的專業(yè)水平、教學(xué)策略、評價體系及視聽語料的難易程度，亦取決于學(xué)習(xí)者的注意、觀察、記憶、思維等智力因素，更取決于學(xué)習(xí)者的情緒、態(tài)度、學(xué)習(xí)動力等情感因素。同時，教師對學(xué)生的情感付出直接影響到后者的學(xué)習(xí)動機、態(tài)度和策略等諸多因素，最終決定學(xué)習(xí)成效的大小和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。如何應(yīng)用教育心理學(xué)的羅森塔爾效應(yīng)，做好聽力教學(xué)的形成性評價，是值得深入研究的課題。

1.羅森塔爾效應(yīng)

“羅森塔爾效應(yīng)”(Robert Rosenthal Effect)源于1968年心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森的一項經(jīng)典研究:“課堂中的皮格馬利翁”。在這個旨在糾正教師偏見的研究中，研究者隨機抽取20%的學(xué)生進行“發(fā)展測驗”，認為他們“學(xué)業(yè)有為、學(xué)習(xí)潛能巨大、是未來的花朵”，并以贊美的口吻將這些所謂有潛能的學(xué)生名單通知老師。8個月后，研究者再對這批學(xué)生進行測驗，發(fā)現(xiàn)其成績進步顯著，情感、性格更為開朗，求知欲望強，敢于發(fā)表意見，與教師關(guān)系融洽。研究者認為，導(dǎo)致學(xué)生成績提高的原因是這些所謂“學(xué)習(xí)有為者”名單所引起的教師對學(xué)生的良好期望。據(jù)此，羅森塔爾和雅各布森提出“羅森塔爾效應(yīng)”，即教師對學(xué)生的愛、關(guān)心和期望能產(chǎn)生正向的教學(xué)效果。在試驗中，教師在獲取某些學(xué)生是“未來的花朵”的信息后，對其產(chǎn)生期望。正是教師“羅森塔爾式”的期望化作對學(xué)生的關(guān)注和鼓勵。學(xué)生則因教師的鼓勵而增強了信心和求知欲，激發(fā)了巨大的學(xué)習(xí)動力和熱情。

羅森塔爾效應(yīng)的產(chǎn)生需要4種心理機制:氣氛，即對他人的高度期望而產(chǎn)生一種溫暖的、關(guān)心的、情感上的支持，營造的良好氛圍;反饋，即教師對寄予期望的學(xué)生給予更多的鼓勵和贊揚;輸入，即教師向?qū)W生表明對他們抱有高度期望，指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)，對他們提出的問題予以啟發(fā)性的回答，并提供有助學(xué)習(xí)的知識;鼓勵，即羅森塔爾指出的，對學(xué)生的輸出，對他們所做出的反應(yīng)，給予真摯的鼓勵。

羅森塔爾效應(yīng)對大學(xué)英語教學(xué)帶來深刻啟示。教學(xué)實踐中，因擴招帶來學(xué)生整體素質(zhì)下降，加之學(xué)習(xí)方式多樣化，讓教師深感若按照“黑板+粉筆”式課堂教學(xué)，效果必定大不如前，而以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐的教學(xué)模式給大學(xué)英語教學(xué)帶來了教學(xué)理念的變革。基于此，教師如何調(diào)整心態(tài)和定位，如何重新審視羅森塔爾效應(yīng)，就顯得尤為重要。

2.形成性評價

形成性評價(formative evaluation)最早由Scriven(1991)提出。他把課程評價體系分為形成性評價和終結(jié)性評價，明確形成性評價:“is typically conducted during the development or improvement of a program or product(or person，and so on)and it is conducted，often more than once，for the in-house staff of the program with the intent to improve．”(Scriven，1991:169)即形成性評價是對計劃或產(chǎn)品在發(fā)展或完善過程中實施的評價。

在西方學(xué)界，形成性評價亦稱為“課堂評估”(classroom evaluation，classroom-based evaluation)、“課堂評價”(classroom assessment)、“學(xué)校評價”(school-based assessment)、“成績檔案評價”(portfolio assessment)或“學(xué)習(xí)評價”(assessment for learning)。但最具影響的是Black＆William(1998a)提出的“形成性評價”(formative assessment)。兩位學(xué)者認為上述術(shù)語意思大致相同，并將評價定義為教師與學(xué)生從事的一切旨在獲得信息并診斷性利用信息以改進教學(xué)的活動(1998b)，強調(diào)以適當?shù)男问较到y(tǒng)地將評價中獲得的信息用于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難并指導(dǎo)教學(xué)。Hein＆Price(1994)認為學(xué)生的任何活動都可以用作評價。將對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價在教學(xué)活動的開展中進行，為教師和學(xué)生提供反饋。評價中收集到的信息真正用于調(diào)整教學(xué)，以滿足學(xué)生的需求并提高教學(xué)質(zhì)量，這就是形成性評價。

3．羅森塔爾效應(yīng)在聽力教學(xué)形成性評價中的應(yīng)用價值

網(wǎng)絡(luò)和計算機的普及，現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，為實現(xiàn)大學(xué)英語多媒體教學(xué)模式提供了有力保障，也對隨之而來的教學(xué)評估改革提出新的挑戰(zhàn)。根據(jù)教育部2004年頒行的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(2004:7)，“教學(xué)評估是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)……它既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。”羅森塔爾效應(yīng)讓我們看到，教師的積極期待會喚起學(xué)生的積極反應(yīng)。教師在教學(xué)過程中充分利用羅森塔爾效應(yīng)，在課堂授課、作業(yè)評閱、成績評定過程中采取多種激勵措施幫助學(xué)生獲取正向的成功體驗，通過鼓勵性質(zhì)的評價體系去發(fā)掘他們英語學(xué)習(xí)的積極性和自主性，幫助他們看到點滴進步，感受成功的喜悅，進而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚興趣，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。這就印證了教育學(xué)中教師的較高期盼與學(xué)生的較好表現(xiàn)間的正態(tài)關(guān)系，即“The higher expectation，the better performance/achievements”。對于學(xué)習(xí)暫時存在困難的學(xué)生，給予信任和激勵的形成性評價和較高期盼，不僅能助其逐步擺脫失敗、挫折的窘境，而且能助其逐步建立克服困難、爭取成功的信心和勇氣。

融入羅森塔爾效應(yīng)的形成性評價促使學(xué)生形成良好反應(yīng)和保持學(xué)習(xí)動機的有效策略。如Black＆William(1998a)所強調(diào)的，高質(zhì)量的形成性評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的提高有很大幫助，對學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生幫助更為明顯。這種評價在提高學(xué)生總體水平的同時縮小學(xué)生間的成績差距。根據(jù)《要求》中“教學(xué)評估”一節(jié)，形成性評價包括“學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估、教務(wù)部門對學(xué)生的評估等。通過課堂活動和課外活動的記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等形式對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行觀察、評估和監(jiān)督，促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)”。這就對教師在評價體系中的主導(dǎo)作用提出了較高要求。由于學(xué)生的自我評價面臨的主要問題是“學(xué)生對學(xué)習(xí)目標往往缺乏清晰的概念”(Black＆William，1998b)，形成性評價的關(guān)鍵就是需要教師幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標與現(xiàn)有知識、理解與能力間的差距，在整個或某個階段性學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生密切關(guān)注，就其完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況提出具體評價，就存在的問題給出針對性的解釋并提出進一步建議。這樣的反饋幫助他們把握學(xué)習(xí)目標、自身現(xiàn)狀，摸索實現(xiàn)目標、自我提升的方法和途徑，具有最優(yōu)化的意義和價值。

4.羅森塔爾效應(yīng)在聽力教學(xué)形成性評價中的應(yīng)用

在《要求》給出的三個層次英語聽力理解能力培養(yǎng)中，從“能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材講座，能基本聽懂慢速英語節(jié)目”的一般要求，到“能聽懂內(nèi)容稍長的對話、短文等，并在其結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜、觀點較為隱含時也能理解要點，能基本聽懂英語國家的廣播電視節(jié)目，能聽懂所學(xué)專業(yè)的講座”的更高要求，可以明顯感到聽力學(xué)習(xí)層次的大跨度。大學(xué)英語四六級考試改革后新題型中聽力部分占35%的比例，明顯高于舊題型中聽力占20%的比例，對學(xué)生的聽力水平提出更高要求和更大挑戰(zhàn)。當前英語教學(xué)普遍存在的一個突出問題是，聽力課程課時有限，考核方式較為單一，故在聽力課型中教師必須發(fā)揮主觀能動性，反思教學(xué)與評價實踐，與同課型教師探討，探尋適合師生的形成性評價模式。

4.1 研究樣本

筆者選取執(zhí)教的2008級兩個教學(xué)平行班參與實證研究。兩班來自同一學(xué)院，一個班是環(huán)境專業(yè)，另一個班是電子專業(yè)，學(xué)生人數(shù)同為42人。兩班學(xué)生入學(xué)成績相當。2008～2009學(xué)年第一學(xué)期由筆者執(zhí)教兩個班的聽力教學(xué)，采取以終結(jié)性評價為主導(dǎo)的聽力教學(xué)。第二學(xué)期由筆者執(zhí)教電子班，為實驗組;環(huán)境班由筆者的一位同事執(zhí)教，為對照組。

4.2 聽力教學(xué)形成性評價中引入羅森塔爾效應(yīng)

以往聽力教學(xué)以終結(jié)性評價為主，將聽力測試納入學(xué)期末綜合英語考試聽力部分。看似客觀，其弊端在于盡管學(xué)生意識到聽力的重要性，但聽力部分比重不大，學(xué)生難以了解自己的實際聽能與大綱中要求的差距。且成績評定階段教師的主觀評價介入較少，不利于學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中不斷得到教師的積極鼓勵和支持，更不利于他們適時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。基于此，本次實驗中，筆者在學(xué)期初將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的模式引入實驗組的聽力教學(xué)，通過羅森塔爾效應(yīng)激勵學(xué)生。對照組的聽力教學(xué)與往常一致。

在實驗組一學(xué)期的聽力授課中，筆者觀察、評價和監(jiān)督了整個學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)、課外活動和網(wǎng)上自學(xué)記錄，要求學(xué)生定期進行自我評價和相互評價，做好學(xué)習(xí)階段性評價記錄，設(shè)計評價表格和反饋表格對學(xué)生進行綜合考評(表1)，輔以作業(yè)與測驗、學(xué)生檔案記錄、課堂討論、教師與小組對話和Office Hour答疑等形式，鼓勵學(xué)生主動發(fā)表見解，解決聽力學(xué)習(xí)中的疑難，在自評、互評和師評中不斷反思、調(diào)整，促進自主學(xué)習(xí)。

表1 學(xué)生聽能自評/互評/師評表

實驗組在學(xué)期初被詳細告知形成性評價體系的評價方式、分值比例和評價內(nèi)容(表2)。實驗以兩班第一學(xué)期末聽力考試成績作為基點，內(nèi)容為四級新題型聽力考試整合真題和一段CNN視頻聽力。該成績作為初始成績。形成性評價體系納入聽力教學(xué)一學(xué)期后，記錄學(xué)期末聽力考試成績，內(nèi)容為四級新題型聽力考試整合真題和一段CNN視頻聽力，作為對照成績。兩份試卷題型和難度比重一致。在CNN視頻聽力部分，后者主觀題難度稍大于前者。

表2 評價方式、分值比例和評價內(nèi)容

4.3 聽力教學(xué)形成性評價的實效分析

通過對比初始成績和對照成績，可以看到實驗組的成績明顯高于對照組的成績(表三)。經(jīng)過一學(xué)期學(xué)習(xí)，實驗組同學(xué)不僅普遍認可自我評價、同學(xué)評價、教師評價的形成性評價模式，和教師交流的主動性大為增加，對自身的聽能水平有較為清楚的認識，懂得將聽力課堂學(xué)習(xí)和課外自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，階段性地對自己的學(xué)習(xí)效果做出較為客觀的評價，對今后的聽力學(xué)習(xí)充滿信心和動力。這無疑為下一步聽力教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。

表3 2008級實驗組和對照組的前后成績對照表

5.羅森塔爾效應(yīng)在聽力教學(xué)形成性評價中存在的問題及展望

以羅森塔爾效應(yīng)介入聽力教學(xué)形成性評價，幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進展，適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進程，滿足學(xué)生不斷變化的需求，提高教學(xué)質(zhì)量和實效。但既是教學(xué)評價模式的一種，對效度和信度問題的思考就不可避免。

Simpson認為，形成性評價的效度取決于評價結(jié)果在多大程度上能使教師清楚了解如何幫助學(xué)生克服評價中反映出來的學(xué)習(xí)困難(Simpson，2003:721－730)。Wood(1993)認為形成性評價加強了教學(xué)活動與評價內(nèi)容之間的一致性，從而提高了評價的效度。結(jié)合聽力教學(xué)的實效分析，形成性評價確是一種效度較好的評價方式。必須看到的是，由于形成性評價的實施模式和方法并無定則，故在信度方面仍存在一定問題。不言而喻，語言學(xué)習(xí)的提高非一日之功，在形成性評價的整個過程中，教師對每位學(xué)生的評價標準很難保持完全一致，即使是對同一學(xué)生，也會因其學(xué)習(xí)態(tài)度、動機、策略、人際交往、與教師關(guān)系的親疏等主觀因素而影響到評價的客觀性。其次，不同學(xué)生、甚至是同一學(xué)生，在不同學(xué)習(xí)階段，對自己的要求亦有高有低，個體差異就使得教師的羅森塔爾效應(yīng)在不同學(xué)生身上的成效有所不同。這也使得學(xué)生本人、同學(xué)、教師在完成自評/互評/師評表時掌握的標準可能不一致，出現(xiàn)一定偏差。再則，鑒于終結(jié)性評價(即學(xué)期末課程考試)在各大高校的英語教學(xué)中仍占有較大比重(如卷面成績占到總成績的60%到70%)，這就使形成性評價占總成績的比重有限，使部分同學(xué)忽視學(xué)習(xí)階段性評價的重要，過于關(guān)注課程考試的分數(shù)、關(guān)注標準化水平考試(如大學(xué)英語四、六級考試)。這就可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)的短時和功利性，偏離《要求》中提出的“學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展”的教學(xué)改革目標。

縱然種種因素都可能或多或少地影響聽力教學(xué)形成性評價的信度，縱然教師的羅森塔爾效應(yīng)并非對每位學(xué)生都能取得正向的積極影響;但我們必須認識到，正如很多大型英語測試并非因為寫作、翻譯、口語的評分信度較低而取消這類題型，而是在試題設(shè)計、評分體系、分值和方法上予以改進以提高其信度一樣，我們應(yīng)繼續(xù)發(fā)掘教師的羅森塔爾效應(yīng)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的積極引導(dǎo)作用，發(fā)掘形成性評價在大學(xué)英語教學(xué)改革中的優(yōu)勢，加大評價分值在學(xué)生綜合成績中的比重，督促學(xué)生自主學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)。其次，一線教師和科研人員可以通過不同規(guī)模的教學(xué)實證研究，對形成性評價的信度進行系統(tǒng)性量化分析。如郭茜等(2003)所談道，研究學(xué)生在形成性評價中的得分與在大型外部測試中的得分的相關(guān)性，或探討如何設(shè)計并完善教學(xué)中形成性評價的標準，提高信度和可操作性，真正實現(xiàn)形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合以提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的目標。

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