基于語塊的二語聽力理解認知模式探析

曾慶敏

(重慶交通大學 外國語學院，重慶 400074)

1．引言

聽力理解能力的高低是評判二語習得效果的重要指標之一。然而，二語學習者的聽力水平無論是在詞匯、句子還是語篇方面都存在著不同程度的問題。雖然廣大教學工作者對此話題也在進行著孜孜不倦的探索，但以前的研究主要停留在對聽力理解困難的描述和聽力策略的應用(孫莉、李景泉，2008;蔡薇、吳一安，2007;方嵐，2008等)。隨著心理語言學與認知語言學的興起，認知在二語聽力理解中的作用引起了國內研究者的注意(王立非、張大鳳，2006;黨爭勝，2009等)。相關研究逐漸由對聽力過程的外部描述轉向對其內在認知機制的探索。在這一導向下，很多研究者將語塊①對語塊現象的系統研究至少可追溯到Jespersen于1924年使用的“程式語”一詞。之后的幾十年，學者們從自身的研究目的出發，提出了不同的名稱，如:“詞匯化的句干”、“多次語塊”、“多詞項”、“(預制)語塊”。根據Wray(2002:9)的統計，學術界對語塊的叫法不只50種，至今也沒有一個公認的名稱。本文不討論這些不同名稱之間的具體差異，只專注于語塊這一現象本身。②根據Goldberg(1995)，構式——由符號結構組成的聯合體(形義配對)——才是語言的基本單位。蘇丹潔和陸儉明(2010:557－567)進一步指出，由于每個構式都由語塊構成，語塊是構式的構成單位。且不論“語塊”是否一定比“構式”更為基本，此處用“語塊”一詞或許更具有涵蓋力。作為聽力理解的基本單元對此問題從不同角度和不同層面展開討論。然而，現存的相關研究大多都存在如下問題:對語塊之于聽力理解的作用范圍界定不明確;對語塊在聽力理解過程中的作用方式的論述過于局域和零散。由此，筆者認為有必要更系統地從理論上論證語塊對二語聽力的意義，挖掘其認知機制，為研究者全面探討使用語塊策略進行二語聽力教學提供參照框架。

2．聽力理解的認知模式分析

2．1 聽力理解認知模式研究概述

加深聽力理解過程的了解對教學有著重要啟示意義(Vandergrift，2007)。要探索語塊在聽力理解過程中的認知模式，首先得了解聽力理解的認知過程。認知心理學家Anderson(1985)將聽力理解過程劃分為三個相互聯系而又循環往復的過程:感知(聲音被變成語言表征)、分析(語言表征被轉化成意義表征)和運用(理解者將信息的意義加以運用)。可見，聽力理解并不是一個單純的信息輸入過程，而是一個輸入和輸出同時作用的過程。并且，在輸入和輸出之間，大腦所進行的活動涉及到注意、記憶、思維、分析、遷移和語際語 (interlanguage)的形成等多個認知步驟(翟麗霞、陳艷，2005)。Ross(1989:213)提出的聽力交際模式較能體現這種認知復雜性(圖1):

圖1

該模式清晰地展示了聽者與材料在整個聽力理解的輸入與輸出過程中的交互。此外，該模式還說明聽者在聽力理解的認知心理過程中既要有語言知識也要有語言外知識:語言知識使聽者有可能進行解碼，了解所聽材料的顯意 (explicature);而語言外知識則可幫助聽者理解顯意之外的寓意(implicature)和命題態度 (propositional attitude)等信息(蔣嚴，2001)。

再結合Atkinson＆Shiffrin(1968)的記憶信息三級加工模式，朱正才和范開泰(2001)將聽力過程中的“記憶”這一重要因素加以考慮，提出如下信息處理模式:

圖2

針對該模式，朱和范(2001)作了如下說明:首先，外部語言信息進入“短時記憶系統”，對信息的處理主要由“中心執行者”完成，中心執行者位于短時記憶系統之中。同時這些輸入信息與長時記憶中的過去經驗發生“連接”作用，經過“提取”和“概括”形成一個對輸入信息的“綜合”的理解。整個過程是一個閉環系統，有關處理中的成功或錯誤的信息“反饋”到控制中心，如有必要，由控制中心進行再處理。

2．2 聽力理解的認知模式新解

從上述介紹可看出，前人對二語聽力認知模式的研究成果至少包含如下兩方面內容:其一，記憶與聽話人知識在聽力理解中起著重要作用;其二，聽力理解是聽話人與輸入材料互動的結果。對于第一點，筆者認為它是對聽力理解過程的真實反映。而對于第二點，筆者認為尚不全面:如果聽力理解僅僅是聽話人與輸入材料互動的結果，那么由于聽話人在語言知識、語用能力、思維能力、背景知識、情感態度等方面都存在著不同程度的差異，不同聽者即使面對相同的聽力材料也不可能達成共識性理解，因而聽力理解的結果一定是彌散的;即便排除聽者間的個體差異，由于聽話人本身的情感態度等因素總是隨著時間、地點、情景的變化而變化，所以對輸入材料的理解也是變化的，那么這種單純互動聽力理解的結果自然也是不確定的。如此看來，單方面強調聽話人的識解(construal)在聽力理解中的作用，容易偏離輸入材料本身，從而誤解講話人意圖。而這既與聽力理解的目的論相悖，也與現實中聽力理解的成功范例相矛盾。因此，要能成功進行聽力理解，一方面要以聽話人與輸入材料之間的互動為手段，而另一方面也要注意以把握輸入材料本身的意義為導向，以理解講話人的意圖為旨歸。圖3①此圖為筆者結合朱正才和范開泰(2001:41－46)提出的記憶信息處理模式與本小節分析所作。中的雙向實箭頭體現了這種互動，而單向虛箭頭則體現了聽話人的識解對輸入材料意義乃至講話人意圖的回歸:

圖3

此圖較為系統地展示了聽力理解的認知過程。首先，講話人將自己所要表達的意圖通過語言知識編碼為“音義一體”的語言材料，以語音的形式傳給聽話人。此時，聽話人要理解說話人的意圖(或輸入材料的寓義)至少有兩條路線可供選擇:路線一(間接路線，如單線雙箭頭所示)——通過自己所掌握的語言知識與語音信息的互動來對輸入材料進行解碼得到“輸入材料的顯義”，然后再在自身的言外知識、情感和態度等因素與“輸入材料的顯義”互動的基礎上得到“輸入材料的寓義”;路線二(直接路線，如雙線雙箭頭所示)——通過自己與語音信息進行互動，直接獲得“輸入材料的寓義”。在整個聽力理解過程中，聽話人的理解應照應輸入材料本身，向講話人的意圖無限逼近。

3.語塊與二語聽力

3．1 語塊在二語聽力理解中的重要地位

圖3展示了聽力理解過程中兩條可能的認知路線。我們的疑惑是:路線二(直接方式)是否成立?如果成立，這一路線又是依靠聽話人的哪方面知識，通過什么操作完成的，也就是說路線二中的兩個問號分別代表什么?這兩條認知路線有什么區別與聯系?它們對我們進一步探索聽力理解的認知模式有什么啟示?

筆者嘗試著從路線一入手來逐步解開以上疑惑。在路線一的第一步中，聽話人對輸入材料進行解碼用到了語言知識。那么，什么是“語言知識”?對語言知識的本質、內容、來源的研究取得的共識較少(劉小濤，2009):在生成語法②Lakoff和Johnson在《體驗哲學——基于身體的心智及對西方思想的挑戰》一書中將認知科學分為第一代認知科學(基于英美分析哲學和先驗哲學)和第二代認知科學(基于體驗哲學)。兩代認知科學對“語言知識”有著不同理解。中，語言知識被刻畫為一個能給語言表達式賦予結構描寫的規則和原則系統，也就是大腦初始狀態下的UG和穩定狀態下獲得的特定語法 Ss③根據Chomsky(2002)，UG是天賦觀念 (innate ideas)，Ss則刻畫了知道一門語言的說話者所具有的語言知識。;而根據 Goldberg(1995)，構式——由符號結構組成的聯合體(形義配對)——才是語言的基本單位。由于每個構式都由語塊構成，語塊是構式的構成單位(蘇丹潔、陸儉明，2010)，所以二語習得在很大程度上就是構塊④有二語習得研究也證實，二語習得從習慣用語開始，遵循“慣用語→低域模式→構塊”這樣一個發展路徑(Doughty＆Long，2003)。的習得。簡而言之，兩代認知語言學的語言知識觀分別強調“語法規則”和“語塊知識”。也就是說路線一的第一步是聽話人通過“語法規則”或/和“語塊知識”對語音信息進行解碼。

圖4

這兩種解碼方式誰優誰劣?圖3展示了聽話人的“短時記憶”在這一階段發揮的作用，因此，聽話人通過兩種不同方式所能處理的信息量①Miller(1996:297－308)通過實驗指出:人腦的短時記憶容量是“7±2”個單位，每個單位容納的信息量取決于輸入信息本身的特征和人們對信息的熟悉程度。可作為其重要的比較標準。由于使用“語塊知識”進行聽力理解時是以語塊為記憶單位的，而語塊是一串預制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位(Wray 2002:9)，所以，以詞為記憶單位的基于“語法規則”的聽力理解在相同時間處理的信息量自然相對較小。如此看來，語塊在聽力理解中有其重要的作用。

由于語塊具有較為固定的語法結構限制、穩定的搭配意義和特定的語用環境，融合了語法、語義和語境的優勢(段士平，2008)，以語塊為單位把握輸入材料就完全有可能跳過語義環節直接進入語用推測環節。那么，使用語塊策略進行聽力理解時就有可能跳過路線一中“輸入材料的顯義”這一環節，從而得到路線二。這樣，路線二中的“?”其實就是“語塊知識”，而“(?)”則應是“推測”。

試比較這兩條線路，不難看出路線二在聽力理解過程中有著明顯優勢。實質上，這種優勢反映的是基于語塊知識的聽力理解和基于語法規則的聽力理解這兩者之間的差別。換言之，較之于語法規則，語塊知識在聽力理解的具體過程中更顯優勢。

3．2 基于語塊的二語聽力認知模式

語塊在聽力理解中的地位到底有多重要?就路線一而言，能否用語塊知識完全取代語法規則來進行聽力理解，從而將路線一的兩種可能性合二為一?如果可行，再加之部分語塊只是語音與語用義的結合體，那么能否省去路線一中的“輸入材料的顯義”這一環節，從而將路線一歸入路線二?要解答上述問題，首先就得弄清楚語塊在聽力理解中起作用的具體方式，也就是要弄清楚語塊在聽力理解中的認知模式。

3．2．1聽力理解中語塊的基本特征

語塊有多種稱謂，其原因之一就在于它有多種特征。那么，這些特征中最基本的是什么?聽力理解過程中語塊的基本特征又是什么?為了找到答案，筆者對國外學者的相關研究作了梳理。Pawley＆Synder(1983)等主要研究其形式特征，同時也考慮其包含的社會文化成分;Nattinger＆DeCarrico(1992)等主要關注語塊的形式特征，同時兼顧其語用功能;Moon(1997)等對語塊的研究既包含其形式特征也包含其語篇功能特征;Wray(2002)等的研究主要考慮語塊的形式特征和語塊使用者加工語塊信息的心理特征;王立非和張大鳳(2006)等從語料庫數據驅動的角度出發，主要研究語塊的形式特征;段士平(2008)提出可以從語塊的三個重要特征對其加以界定和區分:語塊共現的頻率性、語塊儲存和提取的整體性、語塊可記憶的韻律性。

在綜合前人研究的基礎上，徐泉(2010)認為從外語教學的角度來考察語塊研究，需考慮以下方面:(1)結構形式特征(多詞組合的詞匯語法結合體);(2)意義特征(作為一個整體表達意義);(3)功能特征(構成句子的基本單位或表達特定的交際功能);(4)語言使用時的心理特征(作為整體存儲和提取)。其分析既能展現前人在此領域的主要研究成果，又能抓住語塊本身最基本的特征。以之為基礎，再考慮到聽力理解的具體情況，筆者將語塊的基本特征歸納如下:整體語音單位;整體意義單位;整體表達特定的語用功能;整體心理現實性。

3．2．2語塊在聽力理解中的認知模式

以上文對聽力理解過程中語塊的基本特征所作的概括為基礎，再結合圖3與圖4對聽力理解認知過程的分析，可得圖5以展示語塊在聽力理解過程中的認知模式。

講話人將其表達意圖編碼為語塊，以語音整體的形式傳給聽話人，聽話人與所接收到的語音信息互動，完成聽力理解:語音信息激活聽話人的“語塊相關知識”，調動心理詞庫中的語塊，實現對語音信息的重新編碼。為了準確理解說話人、聽話人在此過程中所重新建構的語塊必須盡量照應輸入語塊，力爭還原輸入語塊所具有的“語義特征”、“功能特征”和“心理現實性”，向講話人所要表達的意圖無限逼近。

圖5

由于語塊本身就是詞匯和語法的結合體，而且語塊中可能既包含語義成分也包含語用成分，所以基于語塊的聽力理解可以減少心理處理的步驟，減少心理處理的負擔，使聽力理解更加容易，也更加快速。問題是，聽話人在力圖重現輸入語塊這一過程中所用到的“語塊相關知識”是什么?首要的當然是語塊辨音知識①根據郭瑞芝(2003:56－58)等，聽的能力在很大程度上是一種辨音的能力。。此外，如果要達到最佳解碼效果，最好是聽話人具有所有輸入材料中所含語塊的一切相關知識，但這明顯超出了人類的認知能力。那么，聽話人到底需要具有什么樣的“語塊相關知識”來處理人類有限的認知能力與語塊無限的數量之間的矛盾?不妨嘗試性地采用如下方案進行解決。

方案一，高頻語塊。要掌握大量語塊，首要的選擇自然是學習盡可能多的語塊。根據Ellis(2002:143－188)，學習語言就是在語言表征之間建立聯系，而聯系的加強靠的是輸入類型頻率(type frequency)和練習頻率(law of practice)。所以，聽話人既然不可能學習無窮盡的語塊，那么所能做的就是學習高頻語塊，并反復練習。所以，對聽力理解而言，聽話人要通過大量高頻語塊的反復刺激來提高聽力理解能力。頻率在語言輸入中的作用是顯而易見的，但它也有不能解決的問題，比如很多內容只出現一次的問題(Bley-Vroman，2002:209－213)。而且，輸入頻率只是輸入所需具備的諸多特征之一，其它因素如輸入強度、凸顯度、時間分布、新穎度等等也決定著輸入效果(文秋芳，2003)。因此，高頻語塊只是“相關知識”組成成分之一。

方案二，相聯語塊的承繼關系知識。高頻語塊并不能代替低頻語塊或是只出現一次的語塊，所以有必要通過已知的語塊來把握未知的語塊，而這就得探討語塊之間的關系。語塊間的關系歸根結底還是構式間的關系。Goldberg(1995)將這種關系闡述為語義上和句法上相聯的構式之間存在著的承繼聯接:構式A是構式B存在的理據，當且僅當B承繼A的特征。進而，她分析了四種主要類型的承繼聯接:多義(polysemy)聯接、隱喻擴展(metaphorical extension)聯接、子部分(subpart)聯接和實例(instance)聯接。因此，在聽力過程中，如果聽話人既能掌握部分高頻語塊，又能掌握語塊之間的承繼關系，其涵蓋的語言內容必然大幅度增加，從而達到對輸入材料更好的理解。

方案三，語法規則。通過方案二對方案一的補充，聽話人能掌握的語塊量可以大幅度增加。然而，方案二本身的不足之處也是顯而易見的:能由已知語塊推測的未知語塊僅限于在語義上或句法上②大多數認知語言學家認為句法是受語義驅動的，因而此處所講的語塊間的句法聯系實質上是語義聯系的副產品。與其相聯的語塊，所以仍然不能徹底解決Bley-Vroman(2002)提到的很多內容只出現一次的問題。要擴大對語言內容的涵蓋量，要更好地應對千差萬別的輸入材料，聽話人還得求助某種更具有生產性的知識——這恰恰就為語法規則留下了一定的空間。事實上，一些認知語言學家，如石毓智(2004:21－33)，就曾指出認知語言學忽略了語法系統對認知的作用。

方案四，語塊的相關文化知識。通過方案三對語法規則重要性的強調，聽話人能掌握的語塊量再次增加，也再次提高了對輸入材料的理解能力。然而，仍有兩個問題需要解決:不常出現，而且不符合語法規則，但又真實存在的語塊如何理解;語塊的豐富內涵如何理解。此時，相關的文化知識就顯示出了它的獨特功效。美國著名語言學家Sapir(1985)曾指出:“語言不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的各種做法和信念。”陳吉棠(1999:6－10)也談道，不同的文化往往導致詞的感情色彩和聯想意義不同，而語言句子的組成以至語篇的結構都是人的思維的邏輯組合和思想特征的反映。

通過上述分析，基于語塊的聽力理解所需的“語塊相關知識”至少應該包括:語塊的辨音知識、高頻語塊、相聯語塊間的承繼關系、語法規則和語塊的相關文化知識。此外，如圖3所示，屬于個體變量的聽話人情感、態度等因素也可能對聽力理解的過程與效果產生影響。因此，圖5中從“語音整體”到“語塊”這一過程可詳化如下(圖6):

圖6

4.結語

本文立足于認知研究的大背景，對語塊在二語聽力理解中的地位予以界定，發現:基于語塊的二語聽力理解有其自身的認知規律;基于語塊的聽力理解較之于其它(特別是基于語法規則的)聽力理解策略而言有明顯優勢;在使用語塊策略進行聽力理解時，不能忽視其它策略的作用，否則容易造成理解上的偏差甚至失敗。當然，語塊策略下的聽力理解所涉及的相關因素實質上可能遠遠超出本文所提及的內容，而且每一因素本身也可看作一種變量。所以，要對此話題有更深層次的理解，研究者還任重道遠。

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