大學英語聽說并重的聽力教學研究

馬 宇

大學英語聽說并重的聽力教學研究

馬 宇

摘 要：《大學英語課程教學要求》 （2004）里明確提出了 “培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力”的大學英語教學目標。而聽力理解一直是學生比較薄弱的方面，因此，作為教師很有必要在如何講授聽力課程方面探索新的方法。聽說并重的聽力教學模式改變了以往只聽不說的傳統方式，以聽帶說，以說促聽，同時提高聽說能力，提高英語技能和應試能力。

關鍵詞：聽力教學；問卷調查；聽說并重

馬宇/營口職業技術學院外語系副教授(遼寧營口115000）。

聽說并重是大學英語聽力教學的新模式，教育部于2004年2月頒布了《大學英語課程教學要求》 （2004），里面明確提出了“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力”的大學英語教學目標。[1]這里強調指出了聽說能力的重要性。同時，大學英語四、六級考試改革的措施之一是將加大聽力理解部分的題量和比例。大綱的轉變使我們有必要重新審視英語聽力教學，反思教學中的問題以及調查學生在學習過程中存在的不足，探索出更為科學有效的聽力課堂教學模式及課后督導措施，從而找出最佳教學途徑，以聽帶說，全面促進英語技能的提高及就業競爭力。

一、聽力教學研究的相關理論

最新《大學英語課程教學要求》從培養學生閱讀能力為主轉變為培養綜合能力尤其聽說能力。越來越多的學者和教師認識到聽力—輸入信息在語言學習過程中的重要性，同時也指出說以及讀的能力是語言提高的重要手段。

（一）Kenneth（1976）[2]指出聽力理解由五個成分構成——辨音、信息感知、聽覺記憶、信息解碼和運用所學語言使用或儲存信息。聽力理解是通過聽覺器官和大腦的認知活動并運用語音、詞匯、語法和各種非英語知識，把感知到的聲音轉化為信息的過程。認知心理學的研究表明，聽力理解并不是被動地接收語言信號，而是對所輸入的語言材料進行預測、分析、歸納、檢驗、證實的過程。是學習者對語言材料進行主動加工的過程，而且是一個有機的、相互聯系的過程。因此并不是僅僅通過多聽就能提高聽的能力，學生聽力的提高需要教師進行訓練和指導。

（二） 圖式（Schema） 就是知識在大腦中的存儲單位，圖式理論產生于20世紀70年代中期，美國人工智能專家魯梅哈特分析了認知框架或既存知識在理解過程中的作用。[3]該理論指出，無論口頭或書面語篇本身都不具有意義，意義存在于人的腦海之中，它取決于人在理解過程中對大腦中已經存在的認知框架也就是圖式的啟動。聽力理解實際上是輸入信息和聽者頭腦中已有知識的動態交互過程。這就要求聽音者掌握語音、語法和構詞知識外還應該了解非語言知識如文化、生活常識等背景知識。[4]在語言理解過程中，認知框架中的信息可以為新信息的理解、預測提供依據，經過分析、歸納和合成更好地理解語篇。圖式理論下，聽力教學不僅要關注語言知識，還要拓展相關領域的知識以儲備更多的信息。

（三）O’Malley&Chamot將學習策略定義為“由學習者有意識地進行選擇并可以產生一系列行為如儲存、記憶、回憶及應用語言信息以加強外語學習和使用的過程”。[5]聽力學習策略指在聽力過程中控制自己的焦慮情緒，調整心理狀態，達到最佳聽力狀態，借助已有的語言及背景文化知識，對輸入信息進行分析、推理、轉換或歸納及在解決問題過程中所采取的各種策略。聽力理解中的認知策略主要包括大意聽力、細節聽力、詞意猜測、預測、記筆記等。在聽力學習中對自我進行總結，通過對語言學習的計劃、監控和評估等手段，來調節語言學習。

二、聽力學習調查情況

為了解我校英語專業學生聽力學習狀況，我們對目前的大一、大二學生進行了問卷調查，并將有關數據進行了分析和統計。

（一）調查對象

我院英語系設置教育、商務兩個專業。聽力是英語專業一、二年級的一門基礎必修課。調查對象是在上聽力課的兩個專業的學生，她們分別是第一、第三學期。在對這門課的意義、教學目的及學習方法有了了解之后，學生對聽力學習形成各自的認識。問卷能反映學生的學習狀態及聽力學習的策略，也能反映英語教學的真實情況。

（二）調查方式及目的

本次調查的方式為問卷調查，共涵蓋三個方面。第一方面是對聽力課的認識及學習現狀，共有14個問題，涉及對聽力課的重視程度、喜愛程度、上課聽講狀態、課后練習情況等多項選擇題，還設有對自己聽力技能本學期的整體評估這樣的主觀評價題目。第二方面是選擇應試中影響成績的因素，包括題型不熟悉、辨音能力差、瞬間識記能力不足、缺乏背景知識等，期望能反映出學生應試中的弱項。第三方面問訊聽力課題上的學習策略，包括記筆記、復讀、跟讀等，希望看到學生運用的學習方法。通過這三個方面的調查，能夠了解學生聽力學習和教學中的實際情況，希望對聽力教學模式提供有益的參考意見。

三、調查結果與分析

問卷發放后，經過認真填寫，收到有效問卷129份。對問卷進行了認真仔細的數據分析，對學習的學習狀態及英語教學有了全面的了解。

表1 對聽說技能的認識

從表1中可以看出，學生在聽說讀寫譯五種技能中選出最重要的技能時，17%的學生選擇聽說，27%的學生選擇聽，60%的學生認為說的技能最重要。學生認為說的技能更重要，聽說相對于其它技能來說，是首要技能。從中看到，聽力教學非常有必要改變教學理念，拓展教學目標，不能只關注聽力技能，要聽說并重，滿足學生的學習預期。

表2 聽力學習狀況

表2是根據同學課上及課后的學習狀況制成。76.7%的同學能夠在課堂上認真學習，跟上教學，能夠聽課上聽力材料并核查結果，而15.5%的同學上課的情況一般。該組數據表明聽力課堂教學還應該大力加強提高，有所創新，吸引更多同學的注意力。

在每周的聽力練習時間上，91.3%的同學聽2-3個小時，表明多數同學聽力時間遠遠不夠，課后應該增加聽力練習時間，只有量的積累才能有質的飛躍。

表3 聽力測試中影響成績的因素

表3表明，學生在聽力測試中的障礙依次是語速太快、聽懂單詞不懂句意、考慮剛聽過的內容錯過新信息、文化背景知識缺乏等，同時，學生對于精神過于緊張、題型不熟等選項并不很認同，說明同學對于考試題型了解，考場心理狀態良好，情緒管理能力較強。在聽力課堂上，應該針對這些薄弱的環節加強練習，豐富語言材料，熟悉各種語音、語速，提高記憶能力，同時多講解語料背后的文化知識，開闊學生的知識面。

問卷還調查了學生的聽力學習策略，學生能經常做到的是精聽、泛聽、聽寫等方式，課堂上能夠跟讀，復讀。多數同學會利用上下文線索，而預測、記筆記這兩項大多數學生是偶爾做。這些數據表明，學生的聽力學習策略不夠完善，對聽力技能的學習方法認知程度不夠，在學習過程中也不能堅持，這些是教師在教學中應該大力引導和加強的。

四、聽說并重的聽力教學模式探索

問卷清楚地反映了學生在英語學習過程中的學習狀態和在學習上的不足，給予聽力課教師很大的啟示，在今后的教學中應該牢固樹立聽說并重的原則，不能只是一味地播放聽音材料，而是培養的聽說，注重表達技能的訓練，以說帶聽，聽說兼備。

在每一篇材料聽前，看到標題后，讓學生用語言描述預測的下文，還可以根據每篇材料的特點，讓學生跟讀、復讀。在重復聽到的句子時，學生的瞬間記憶得到強化，同時對句子的結構更加清晰。聽完全篇，然后讓學生復述。由聽到說，由輸入到輸出，學生將剛輸入的聽力材料進行理解、加工，用自己的語言表達出來，提高了自己的語言運用能力。在這樣的課堂上，聽力就不再是沉默的課堂，是一個聽說互動，語言交流的課堂，學生的參與度更高，聽力成為學生表達的一個媒介，是一個話題，以聽帶說，學生的興趣與熱情更高。

聽力作為英語專業的一門主干課，有著重要的教學意義。通過問卷了解學生聽力學習的現狀，對聽力傳統教學改革創新，聽說并重、以說帶聽。經過一個多學期的教學實踐，學生的學習狀態及聽力技能有大幅提高。同時需要指出的是，任何技能的提高都需要長期的訓練，聽力課上的時間有限，需要鼓勵學生課外延長聽力時間，精聽與泛聽結合起來練習，泛聽材料的內容要廣，也可以通過看英文電影、聽英文廣播、收看英文電視節目等形式進行泛聽訓練。只有課內課外互補，持之以恒，才能切實提高聽力水平。

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[1]王守仁．解讀《大學英語課程教學》[J].中國大學教學，2004，(2):5-9

[2]Kenneth C． Developing Second Language Skills：Theory to Practice[M].Houghton：Houghton Mifflin Company，1976:75-77

[3]董紅蕓． 元認知學習策略訓練對提高英語聽力教學效果的實證研究[J].北京化工大學學報(社會科學版)，2010，(2):85-88

[4]Underwood，Mary．Teaching Listening[M].London&New York：Longman Inc.，1989

[5]O’Malley，J M．&Chamot，A．U．Learner Strategies in Second Language Acquisition Cambridge：Cambridge University Press，1990

[6]周英.在聽力教學中運用元認知策略[J].外語電化教學，2001，(7)：40-42

中圖分類號：G642

B

1671-6531（2012）10-0092-02

：何 巖