高職教師職業倦怠調查分析及對策研究

黃 瓊

（湖北職業技術學院，湖北 孝感 432000）

一、研究背景

職業倦怠是美國心理學家弗魯頓伯格于1974年首次提出的。以此來描述從事與人打交道行業的人由于工作時間太長、工作量太大、工作強度太強等而產生的心力交瘁的反應。教師職業倦怠是教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應，是教師伴隨長期高水平的壓力體驗下而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。

馬斯勒和杰克遜［1］［2］認為職業倦怠的表現有三方面：情感衰竭、去人性化和低個人成就感。情感衰竭是指個體情緒、情感處于極度疲勞狀態，工作熱情基本或完全喪失，它是教師職業倦怠表現中最典型的癥狀。去人性化也被稱為人格解體。經歷職業倦怠的教師會逃避社會交往，不愿意與學生接觸，對學生表現出冷漠、厭煩的情緒，拒絕與排斥學生。低個人成就感是由于教師對工作失去了興趣與熱情，他們已逐漸感覺到工作沒有意義，并傾向于自我貶損，于是產生無助感，失去工作動機。

隨著我國高等職業教育的發展，高職院校的學生數量逐年增加而教師數量不足，教師要完成繁重的教學任務，還要完成要求越來越高的科研任務，另外還有班主任工作壓力、同行之間的競爭、生活上的壓力，教師多重角色的轉換等，高職教師的職業倦怠現象日益顯現，它給高職院校的學生、教師、教學工作及社會發展帶來了許多消極影響。因此，采取有效措施避免或消除高職教師的職業倦怠，已經成為不容忽視的問題。筆者以高職教師作為被試，對其職業倦怠狀況進行了調查和研究。以期探尋原因和應對措施，為廣大高職教師安教樂教及促進高等職業教育可持續發展提供一定的參考。

二、研究方法

1.研究對象

本研究采用分層隨機抽樣的方法，抽取300名湖北職業技術學院教師作為被試。總共發放問卷300份，根據信息完整性原則以及正反問答題得分一致性原則，共篩選有效問卷281份，有效回收率為94%。

2.研究工具

職業倦怠量表采用的是Maslach等人編制的Maslach Burnout Inventory（MBI），并參考了臺灣學者的中譯修訂版。已有研究表明，該問卷的信度和效度具有跨文化的一致性。［3］該量表包括情緒衰竭、去人性化與低個人成就感3個維度，共22個項目。情緒衰竭維度含9個項目，去人性化維度含5個項目，低個人成就感維度有8個項目。問卷采用5點量表評定，1代表“從不”，5代表“總是”，低個人成就感維度反向計分。被試在量表上的得分越高倦怠感越高，得分越低倦怠感也越低。

3.施測程序和數據管理

由研究者及其指導的問卷發放小組成員將問卷發放給被試本人，對被試施于同樣的指導語，要求被試獨立填寫，并當場收回問卷。數據錄入、整理和統計都采用SPSS 13.0軟件進行處理。

三、結果和分析

1.教師職業倦怠水平分析

由表1所列出的教師職業倦怠各維度的均值可以看出，情緒衰竭、去人性化、低個人成就感3個維度的平均分均小于其5級計分的中值3，說明教師的整體職業倦怠水平不高。教師在低個人成就感上平均分高于其在情感衰竭和去人性化的平均分，由此可知教師的個人成就感低相對較為普遍，而去人性化表現得不明顯。表2列舉出職業倦怠排名前五位的項目：

表1 教師職業倦怠水平

表2 湖北職院教師職業倦怠排名前五位項目

2.教師職業倦怠水平與人口學統計變量顯著性檢驗

表3列出了人口學變量與教師職業倦怠水平之間的關系，有助于進一步了解不同群體的教師職業倦怠水平。從結果來看，教師倦怠水平除了在部門和工作量方面存在顯著差異以外，在其它人口學變量上的差異都不明顯。但男性的倦怠感略微高于女性，工作年限在9－15年左右的教師倦怠水平略高于其它工作年限的教師。

表3 人口學統計變量與教師總體職業倦怠水平顯著性檢驗

四、討論與結論

1.湖北職業技術學院教師存在著職業倦怠現象，個別老師的職業倦怠感非常高，但教師整體的倦怠感不高，倦怠現象不嚴重。這可能與該校教師的自我效能感較高及積極應對壓力和有良好的社會支持度有關，這也從一個側面反映出了該院教師的心理健康水平較好，心態積極。

2.有少數人口學變量（如：部門、工作量）對職業倦怠的某些維度有顯著主效應，交互效應不顯著。工作量在每周24節以上的教師的情感衰竭狀況顯著高于其他教師。工作的強度和部門任務繁重的狀況會對教師產生持久的壓力源，以至造成身心疲乏進而產生倦怠現象。

五、建議與對策

1.對高職教師的建議

（1）提高自我效能感，有效面對壓力源。在相同的情景下，個人對自己所持的看法和信念不同，行為效果就不一樣。自我效能感，是指個人對自己獲取成功所具有的信念，亦即對個人能力的判斷，對自己的信心程度。高自我效能感的人，傾向于相信自己所擁有的資源可以應付面對的問題，當遇到棘手的事件時，會將其視為“挑戰”、“鍛煉機會”，而不是“威脅”、“麻煩”。［4］

（2）學會解決問題，積極應對壓力。高職教師在面臨高等職業教育的重大變革，面對學生管理的困惑等眾多事件時，要分析問題之所在，并相信自己解決問題的能力，然后著手去解決問題。在問題解決后，用自我表揚的方式對解決問題給予獎勵，以強化效果。采取積極的壓力應付措施：即變回避為主動。如，面臨人事制度改革，不能消極等待，怨天尤人，而應轉變觀念，提高自己，主動參與，主動尋求幫助。

（3）建立并妥善運用支持性系統。高職教師要想使自己輕松愉快地生活，就要建立和妥善運用社會支持性系統，通過家人、親友、同事、專業醫師、輔導人員等的精神支持，使自己度過難關，更好地應付壓力，減少心理和生理上的不適感，消除職業倦怠現象的產生。

2.對學校管理層的建議

（1）科學化、人性化的學校管理。學校要實行開放式的民主管理，賦予教師更多的專業自主權與更大的自由度，提供更多參與決策的機會。充分尊重教師人格，創建相互理解、團結合作的工作環境，最大限度地挖掘人的內在潛能，激發教師的工作熱情與動力，使教師有更強的責任感與歸屬感［5］。學校各級管理人員應為教師創設一個民主和諧寬松的工作環境、學習環境、生活環境，主動關心教師的生活，切實幫助教師解決實際問題。

（2）提高高職教師待遇，有效運用激勵方式。目前高職教師的社會地位不太高，教師待遇方面相對普通高校教師偏低。因而高職院校要積極創造條件，盡可能提高教師工資待遇；改善住房及醫療等福利待遇。設立獎勵基金和多種激勵機制，給教師以物質和精神激勵，以及組合激勵，激發高職教師的工作熱情，減少倦怠感的產生。要注意根據激勵對象不同的心理需要采取與之相適應的激勵手段。

（3）研究和進行高職教學工作再設計。針對目前高職教師個人成就感低下的普遍現象，可以通過對高職教學工作研究和重新再設計，不斷擴大工作范圍和豐富工作內容，以此提高高職教師的工作滿意度、個人成就感以及滿足其受到尊重、得到個人發展的需要。高職教學工作擴大化的目的就是要讓高職教師承擔的工作種類增加，不僅要求每一名高職教師上好每一堂理論課，更要為每一名高職教師提供科研、實踐等提高教學水平的機會；高職教學工作豐富化的目的是要改革高職教學工作本身的內容和性質，提高高職教學工作的吸引力。教師有了選擇工作、評價工作和參與工作的自主權，并能了解工作的實際績效，使高職教師有較大的價值感、責任感和成就感。

（4）為高職教師提供在職進修和教育培訓的機會［6］。目前高職教師的學歷層次、專業知識和技能與高職教育的發展還存在著一定的差距，高職教師的學習愿望十分強烈，他們強烈渴望能得到較多的進修、教育培訓機會，所以高職院校能為教師們提供這樣的機會，能夠滿足絕大多數高職教師自身發展的需要，必定會受到高職教師的歡迎，同時，良好的業務素質也給高職教師創造了比較多的成功機會，從而增加自我效能感和個人成就感，形成良性循環。

［1］Maslach，C.Burnout：The costs of caring，Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1982.

［2］Maslach，C.& Jackson，S.E.Burnout in organizational settings，In S.Oskamp（Ed.），Applied social psychology annual，vol.5：Applications in organizational settings（pp.133-153），Beverly Hills，CA：Sage，1984.

［3］Enzmann.D.Schaufeli，W.B.Janssen.P.etal.Dimensionality and validity of the burnout measure.Journal of Occupational and Organizational Psychology，1998，（4）：71.

［4］張偉，鄒麗娟.高職教師職業倦怠現象研究及應對策略［J］.職業時空，2011，（7）：4-5.

［5］祁延慧.高校教師職業倦怠的主要影響因素及應對策略［J］.蘭州交通大學學報，2009，（28）：159-161.

［6］黃瓊，黃紅英.高職教師職業壓力調查及建議［J］.湖北職業技術學院學報，2008，（1）：24-28.