不同帶教模式在心胸外科護理教學中的應用效果分析

陳春梅

（酒泉市人民醫院心胸外科，甘肅 酒泉 735000）

不同帶教模式在心胸外科護理教學中的應用效果分析

陳春梅

（酒泉市人民醫院心胸外科，甘肅 酒泉 735000）

目的 探討不同帶教模式在心胸外科護理教學中的應用效果。方法 將2009年5月至2011年4月在我院實習護生114人分別應用不同帶教模式所取得效果進行回顧分析。結果 在理論知識掌握方面，3組間比較差異無統計學意義；在病歷分析及心胸外科常見疾病護理常規方面，PBL組及CBL組顯著優于LBL組；PBL組與CBL組的學生獲得好評的比率明顯高于LBL組。同樣，在學生對課程的評價優良率方面，CBL組與PBL組均顯著高于LBL組。結論 實習醫院在未來的護理教學過程中，只有結合實際，開展適合的教學模式，才能有效提升教學水平，取得好的教學效果。

實習護生；不同帶教方式；效果評價

社會進步對教學方式帶來的變革顯而易見，很多領域包括醫學領域的教學模式由傳統的以教授與記憶為主的應試教育轉向以理解和應用為主的素質教育[1]。傳統教學法是以授課為基礎的單向教育模式（LBL），其教學效果的局限性較為明顯。近40年來，以問題為中心的教學模式（PBL）以及以案例為中心的教學模式（CBL）的討論式教學正在世界范圍內受到重視，并在不斷地應用與發展中驗證了其較為顯著的效果[2]。為探討不同帶教模式在心胸外科護理教學中的應用效果，筆者將2009年5月至2011年4月在我院實習的114名護生分別應用不同帶教模式所取得的效果進行了回顧性分析，現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院2009年5月～2011年4月心胸外科接收的114名參加實習學生為研究對象，年齡19～24歲，平均年齡19.2歲；其中男性6人，女性108人;專科生82人，本科生32人。所有參加實習的護生按照分層隨機抽樣法分為LBL組、CBL組以及PBL組，每組各38人。各組間護生在年齡、性別、學歷、理論課成績等方面相比差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 帶教模式

1.2.1 傳統教學模式（LBL）傳統教學模式的重點在于傳授知識，具體實施時以教師為中心、以學科為基礎、以班級授課作為教學實施的基本構造方式。在這一教學模式中，教師占據絕對主導地位，其依據教育主管部門給定的教育目標、教材、計劃以及教學大綱進行授課，教師只需要進行總目標的階段性分解以及重點講述，護生基本上都處于被動的從屬地位。實習護生在進入科室的第l天被介紹科室環境以及規章制度，然后由帶教教師進行一對一帶教，具體按照帶教教師班次排班。

1.2.2 以問題為中心的教學方式（PBL） 作為較為經典的PBL應用方式，其依據的仍然是教學大綱中的基本原理與方法，但卻有效改變了傳統理論教學與臨床實踐結合不夠緊密的弊端，將理論學習與臨床實踐進行了有機結合。實習護生4～6人為一個小組，對資深護理專家所做的圍手術期護理過程進行觀摩學習，護生的學習要點在于理解如何迅速通過患者的臨床癥狀、現病史、既病史及體格檢查，對患者的情況做出護理需求判斷。在進行授課前，教師應認真準備病例資料及圖片，并對與案例相關的經典問題精心構思，以便現場可以有效引導，對授課內容的知識點進行延伸。同時，在課堂教學時，教師應按照課前準備的方案組織分組討論，引導護生對組內與組間的各種觀點和解釋進行歸納總結，并提出自己關于不同類型與程度的患者如何進行護理的看法。教師則可以根據護生的討論情況進行有針對性的指導，并講述本知識點的研究及治療進展。

1.2.3 以案例為中心的教學方式（CBL） CBL的教學形式相對較為多樣，但其所遵照的特點與核心在于“以病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導”的小組討論式教學法。這樣既綜合了PBL教學法的優點，又符合現代醫學教育的需求，CBL教學法在護生臨床課程的學習和具體實踐環節中，對于培養護生主動學習能力以及掌握臨床技能方面都具有明顯的優勢。具體實施時可分為以下步驟。

（1）課前預習。在上課之前，教師對經典案例進行收集整理，并大致展示給護生，由護生在課前進行預習并查閱資料，培養護生自學、思考的能力。同時，鼓勵護生對課前預習所遇到的難點與疑點進行記錄，留待課上討論。

（2）課堂講解。課堂上，教師在護生預習的基礎上進行病例講解，講解方法應力求精煉準確，將知識系統化、要點綱目化、技能操作形象化并實踐化。

（3）多步驟課堂討論。鼓勵護生針對課堂介紹的病例的護理方式展開深入討論，并由教師最后進行總結式點評。以鼓勵發言為主，除非討論方向出現原則性錯誤，否則教師應以觀察記錄討論為主。

1.3 效果評價

（1）考試成績包括理論成績與實踐成績，實踐成績包括病例分析及心胸外科常見疾病護理常規。

（2）教師對于各組護理人員的實際臨床表現進行評估，分為好、中、差3種評價。“好”是指護理方式得當，患者情緒較好、依從性好；“中”是指護理方式基本正確，患者情緒一般、依從性一般；“差”是指護理方式不夠準確，患者情緒較差，依從性不好、影響臨床治療。

（3）在實習結束后，向護生發放課程評價調查表，由其進行不記名選擇，課程評價分為優、良、中、差4級評分，以優良率作為課程滿意度指標。

1.4 統計學方法

所得數據使用SPSS13.00統計軟件處理，計量資料用（±s）表示，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 學生考試成績組間對比

對3組實施不同教學模式的護生的成績進行對比發現，在理論知識掌握方面3組間差異無統計學意義（P＞0.05），但在病例分析及心胸外科常見疾病護理常規方面，PBL組及CBL組顯著優于LBL組（見表1）。

表1 學生考試成績組間對比（±s，分）

表1 學生考試成績組間對比（±s，分）

76.2±5.080.7±5.284.6±4.9<0.05 LBL組PBL組CBL組P值組別 人數（人） 理論成績 病例分析及常見疾病護理常規81.7±4.280.9±3.881.1±4.6>0.05383838

2.2 教師對護生的評價及護生對課程的評價

通過了解教師對護生的評價發現，PBL組與CBL組的護生獲得好評的人數及比率顯著高于LBL組，差異有統計學意義（P＜0.05）。護生對課程的評價優良率方面，CBL組與PBL組均顯著高于LBL組（見表2）。

表2 3組間的評價對比（人）

3 小結

為適應新環境下教育模式的轉變，教育界進行了很多方面的探索，將PBL教學法及后續發展起來的CBL教學法先后引人到了醫學護理教學的各個領域[3]。PBL教學法最早于1956年由Bloom等學者在比較了不同學習方法的學習效率后提出，并在1983年被Schmidt引入了醫學教育作為傳統教學法的有益補充。在經過了西方發達國家的廣泛應用之后，取得了顯著的教學效果和有效性驗證。

本研究結果顯示，在理論知識掌握方面3組間差異無統計學意義，但在病例分析及心胸外科常見疾病護理常規方面，PBL組與CBL組顯著優于LBL組。通過教師對護生的評價發現，PBL組與CBL組的護生所獲得評價為好的例數及比率顯著高于LBL組，且差異有統計學意義；同樣在護生對課程的評價優良評價方面，CBL與PBL均顯著高于LBL組。

[l]郭貴龍，胡孝渠，張筱驊.CBL與PBL教學模式在腫瘤外科學教學中的應用探索[J].山西醫科大學學報：基礎醫學教育版，2010，12（6）：630-632.

[2]黃文，鄭健.CBL教學模式在神經內科臨床帶教中的應用體會[J].重慶醫學，2010，39（4）：501-503.

[3]王佳偉，李丹.神經內科教學工作的實踐與思考[J].臨床和實驗醫學雜志，2008，7（2）：186-187.

[4]楊諦，仇麗鴻，李子木，等.PBL教學模式在口腔內科教學中的應用與思考[J].中國高等醫學教育，2008（12）：117-118.

G526.5

B

1671-1246（2012）18-0102-02