以人為本視閾下的思想政治教育研究

熊 偉

（西南大學 馬克思主義學院，重慶 400715）

以人為本視閾下的思想政治教育研究

熊 偉

（西南大學 馬克思主義學院，重慶 400715）

在以人為本已成為當代核心價值理念的今天，思想政治教育必須貫徹交往理念建構起科學的師生關系，切實解決好思想政治教育中以人為本這一關鍵性問題.

以人為本；思想政治教育；交往

在以人為本成為核心理念的當下社會，以人為本的價值觀已經輻射到了社會的各個方面，思想政治教育領域也不例外.胡錦濤曾指出：“思想政治教育說到底是做人的工作，必須堅持以人為本.”①思想政治教育要做到以人為本，我們必須回答清楚在思想政治教育中，什么是以人為本、以什么人為本、怎樣做到以人為本這些關鍵性問題.

1 思想政治教育中“以人為本”的內涵

對思想政治教育中“以人為本”內涵的理解，首先應從核心字眼“人”入手.關于什么是人、什么是人的本質的問題早已有之，但只有馬克思在研究前人積極成果的基礎上科學揭示了人的本質，明確指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和.”②馬克思關于人的本質的界定，為真正實現以人為本奠定了堅實基礎.既然是人的本質屬性是社會性，就規定了人類不同于其他動物，人除了滿足與其他動物相類似的衣食住行等基本需要后，還有更高層次的追求人的精神發展的需要.我國的思想政治教育直接作用于人的思想品德、是培養人的思想政治素質的活動.思想政治教育的根本屬性決定了思想政治教育的根本目的是提高人們的思想道德素質，促進人的自由全面發展.簡言之，思想政治教育視閾中的以人為本就是把人作為思想政治教育的出發點與歸宿.思想政治教育是“成人之學”，應將培養人的靈魂，鍛煉人的精神、優化人的情感，澄清人的價值奉為最高旨歸.

當然，以人為本的思想政治教育的構建是有其必要性的.首先，在思想政治教育中，注重以人為本是思想政治教育的本質要求.思想政治教育的本質從某種角度來說就是理論掌握群眾，要做到理論掌握群眾，理論就必須徹底，所謂徹底就是抓住事物的根本.思想政治教育要抓住根本，這個根本無疑就是“人”.其次，以人為本是我黨思想政治教育優良傳統的積淀.我黨的歷屆領導人無不重視在思想政治教育過程中突出提升人的素質的重要性.正因為中國共產黨抓住了思想政治教育的以人為本原則，才使思想政治教育成為中國共產黨的真正優勢.最后，以人為本是思想政治教育適應時代發展的需要.當代社會，對人的價值的關注已達到了空前的地步.任何忽視人的價值的教育，只不過是行尸走肉，都不會真正觸及人的靈魂，因而也就不會真正提高實效.

2 思想政治教育的主體

以往學者們在研究思想政治教育以什么人為本的問題上，要么過度強調教育過程中以教師為本，要么過度強調以學生為本，也就是將以人為本等同于以教師為本或以學生為本，持后種觀點的人尤其居多.但無論是持哪一種觀點，都沒有很好地解決思想政治教育中以人為本的實質性問題.

由于思想政治教育學科地位的特殊性，長期以來人們普遍認為思想政治教育就是教師宣講黨的路線、方針、政策，這門課程與其他自然學科和社會學科完全不同，教師和學生都無需發表自己的觀點和看法，只要循規蹈矩地按照教學大綱所規定的進度進行知識傳授就可以了.由于這種思維的長期影響，教師和學生都不自覺地將自己在教學過程中作了定位，思想政治教育中“教師中心說”成了主流態勢.這與以人為本的發展理念相去甚遠，教師和學生都被異化成了無意識的對象性存在，思想政治教育實效性顯現不出來，因此，亟需對這種非正常的關系作出調整.讓教師和學生在思想政治教育過程中都不再彼此被動，讓他們成為擁有主體性地位的自由自在的“人”.

2.1 思想政治教育中教師主體性地位的確立

思想政治理論課教師是思想政治教育活動的組織者和實施者，教師的組織功能、調控功能、整合功能發揮的程度直接決定著思想政治教育的實效.具體而言，教師主體性地位的確立主要包括教師的主體意識和主體素質兩個方面.

2.1.1 主體意識

“人作為社會的應當和可能的主體要轉化為現實的和實際的主體，需要一個重要的條件，即主體人的自我意識.就是說，人在社會歷史活動中主體地位的實際確立和有效實現，是以人對自身在社會歷史活動中的地位、職責、使命和任務及實現路徑等的足夠清醒的自覺意識為前提條件的.”③在思想政治教育活動中，強烈的主體意識是思想政治教師提高自身素質的強大內驅力，它促使思想政治教師適應千變萬化的環境，并可以針對不同的思想政治學生及不斷變化的思想政治學生的思想需要開展有效的教育活動.

2.1.2 主體素質

思想政治教育者的素質，是思想政治教育的“本質力量”④.思想政治理論課是對學生進行思想政治教育的主陣地和主渠道，教師素質高低直接制約著思想政治教育的成效.由于思想政治教育學科屬性的特殊性，思想政治教師擔當著“人類靈魂的工程師”的重要職責，這決定了思想政治教師的素質所特有的內容：鮮明的政治立場、嫻熟的理論知識、高尚的人格魅力、藝術的授課方法、完備的實踐能力、健康的生理機能等多個方面，且是這幾方面能力的有機統一.

2.2 思想政治教育中學生主體性地位的確立

思想政治教育中，主體意識和主體能力作為實現學生主體性地位實現的條件，是隨著他們在學習和實踐過程中的不斷積累而得以強化和完善的.

2.2.1 培養學生的主體意識

在思想政治教育活動中，學生要意識到自我是一個有意識的主體性的存在.自己有質疑書本、教師所講理論的權利和自由.自我接受教育并不是為了向自己的頭腦中儲存一堆無用的數字和符號，而是要將教育活動看成是教師與學生之間的一種精神性交往，為了通過教育來形成人完滿的精神世界和獨立人格.“教育的成效如何不僅取決于教育過程的主體的努力，在很大程度上也取決于被教師，取決于他有無認識周圍世界的愿望，有沒有學習科學文化成就、掌握社會主義生活規范和準則的積極性和自覺性”⑤.馬克思也曾指出：“只有音樂才能激起人的音樂感；對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義”⑥由此觀之，在思想政治教育過程中，學生有無主體意識也決定著思想政治教育的實效.

2.2.2 發展學生的主體能力

學生的主體能力是指學生積極地認識和改造外部世界，并自主利用外部世界的積極因素推動自身主體性不斷完善的能力.學生的主體能力發揮的越充分，他就越能夠果斷自如地應付外部世界中的各種困難和挫折.之前需要在教師或其他人的幫助下才能完成的工作，現在已經可以獨立自主的完成，那么就標志著主體能力的提高.主體能力最突出的表現就是自我教育的能力，“教是為了不教”，在教學中只有真正培養起了學生的自我教育的能力，才算是真正成功的教育.

3 以人為本的思想政治教育的實現

在思想政治教育過程中怎樣真正做到以教師和學生為本，學者們對這個問題的關注由來已久，并有了相當多的研究成果.為了提出科學合理的、有效性、建設性的觀點，我們有必要站在前人的肩膀上看問題.

3.1 對思想政治教育過程中主客關系的再梳理

在思想政治教育過程中主客關系的研究上，最有代表性的如一些學者提出思想政治教育過程“雙主體論”，這種觀點認為在思想政治教育活動中，教師是教授過程的主體，學生是學習過程的主體.但是這種觀點在我們研究分析問題上可以做這樣的劃分，可在現實實踐活動中卻是不符合邏輯的.因為教育過程并不是教師的“教”和學生的“學”地簡單相加，教師的“教”和學生的“學”并不是有先有后的兩個相互獨立的過程，而是教伴隨著學，學伴隨著教.另一種具有代表性的觀點是思想政治教育過程“互為主客體論”.他們認為教師與學生之間始終是一種互為主客體的關系.其實這是教育中“主體—客體”論的變通形式——“主體—客體”關系的簡單疊加，由于在教育過程中一方視另一方仍然為客體，它整體上依然沒有改變教育過程中主體認識、改造客體的現象.還有人提出與其把教師和學生兩個不同質的主體硬擺在教學這樣一個復合的活動過程之中，不如將其離析開來，置于實踐主體和認識主體兩個層面加以辨析.這種觀點貌似合理，實際上它依然沒有解決認識活動或和實踐活動中教師和學生之間的改造與被改造的關系，教師和學生仍沒有處在平等的地位上.

3.2 思想政治教育中主客關系的科學建構

要實現教育活動中教師和學生地位的雙贏，以往的教育“雙主體”、“互為主客體”、“教學主體分合論”都沒有脫離“主體—客體”的窠臼，沒有給我們指明一條真正合理有效的道路.“教育源于交往，教育過程就是一種特殊的交往過程，可以看作是教師和受教師通過以教育內容為中介的有目的的交往而實現的受教師的自我建構的一種實踐活動.”⑦教育過程中交往實踐理論的提出，為我們打開了研究思想政治教育過程中教師和學生主體地位的新視閾.在教育過程中，教師與學生都是有意識的客觀存在，只要有兩個及兩個以上的人就一定會存在交往活動.教育中介是教育主體共同指向的對象，主體之間的交往活動是不可能離開主體與客體的對象化活動而單獨存在，也只有通過主體對共同客體的認識和改造才可以形成主體之間的交往的紐帶.教育活動中的中介主要是指教材、實踐活動中的認識對象.為了研究簡單起見，筆者將教育中介暫且簡化為教材.

3.2.1 教師與教育中介之間的“主體—客體”關系

思想政治教師是國家路線、方針、政策的代言人，要擔當好這個角色，教師首先要對這些內容精確把握和準確定位.其次，教師要根據思想政治教育目的和思想政治學生的接受能力，將較為抽象晦澀的理論知識進行加工潤色并以學生喜聞樂見的話語表達出來.從教師與教學內容的關系來說，就是一種認識與被認識、改造與被改造的主客體關系，但更高層次的應該是一種改造與被改造的關系.

3.2.2 學生與教育中介之間的“主體—客體”關系

教師在作用于客體，發生“主體—客體”關系的同時會受到另一極教育主體（學生）與客體的“主體—客體”關系的制約.例如學生對教材內容的理解深度直接制約著教師改造內容的難易程度.一種較為理想的研究模式是學生在認識客體的活動中教育內容與自己以往的知識體系或經驗相一致，這樣就可以將此內容容易的融入到已有的知識體系中，可在現實中，學生正在接受的理論會與自己固有的觀點、態度、志向、習慣、愛好或經驗矛盾，這種復雜性就使學生產生對客體的排斥等問題.從學生與教學內容的關系來說，也是一種認識與被認識、改造與被改造的主客體關系，但更多的是認識與被認識的關系.

3.2.3 教師與學生之間的“主體—主體”的交往關系

教師與學生在對共同客體（中介）進行對象化的認識、改造后，由于教師和學生在年齡、經驗閱歷、志趣、個性等各個方面的不同，他們都會在自己思維所認知的領域里形成對客觀中介的主體映像，這種映像大多數情況下是存在差異的.但正是差異性才使交往成為可能.日本社會學家衡山寧夫認為：“人們自始至終一直是在異質的情況下發生相互行為.”⑧教師與學生之間思想政治教育交往關系的確立首先在于教師能夠容納差異，接受各種不同于己的觀點和想法，不能以一開始就蓋棺定論地給學生的想法帶上一個“錯誤”的帽子，不尊重他們的發言權利，將自己的觀點、意愿強加于學生.要知道“教育主體之間的交往和相互作用是期望縮小差異，或者達到對個體差異性的理解與尊重，而不是去消滅差異”⑨.只有教師尊重學生的主體地位，耐心傾聽學生的意見，與學生開展探討式的學習，在討論中對有價值的觀點予以肯定、分享給更多的人；對不正確的觀點進行價值引導，引領他們朝向正確的方向發展.只有這樣才可以不斷激發學生的積極性和主動性，培養他們的創造性精神.

4 結語

長期以來受社會上技術主義和工具理性思潮的影響，作為中國共產黨真正優勢的思想政治教育似乎忘記了自身固有的使命也加入到了產業化的大軍中.教師和學生都被異化成了考試的工具，學生學習思想政治教育只是為了“拿學分”，怎么考就怎么學，考什么就學什么；教師教授思想政治教育，只是為了“完任務”，怎么考就怎么教，考什么就教什么.由于將思想政治教育與其他自然學科的屬性沒有區別開來，使思想政治教育長期處于“有知識無人”的尷尬境地，導致人們對思想政治教育產生“搞不好”的錯覺.思想政治教育作為一門“成人之學”，要發揮好思想政治教育理論課的主渠道作用，必須“用心經營”思想政治教育，在課堂上建構起交往實踐觀，使思想政治教育共同走向教師和學生，既是還原思想政治教育原有的尊嚴，更是還原在教育過程中教師和學生作為人的尊嚴.

注 釋：

①胡錦濤同志在全國宣傳思想工作會議上的講話[N]．人民日報，2003-12-08(1)．

②馬克思恩格斯選集（第1卷）[M]．北京：北京：人民出版社.1995.56.

③歐陽康.社會認識論導論[M].北京：中國社會科學出版社,1990.145.

④沈壯海.思想政治教育有效性研究[M].武漢：武漢大學出版社，2008.172.

⑤蘇共中央直屬社會科學院心理學和教育學教研組.黨的工作中的社會心理學和教育學[M].桂林：廣西人民出版社1986.139.

⑥馬克思恩格斯全集 （第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.126.

⑦馮建軍.道德教育：交往實踐的新闡釋[J]．江蘇教育學院學報，2002(3)．

⑧（日）衡山寧夫.社會學概論[M].上海：上海譯文出版社，1983.64.

⑨張天寶.走向交往實踐的主體性教育[M].北京：教育科學出版社，2005.84.

〔1〕馬克思恩格斯選集 （第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995.

〔2〕馬克思恩格斯全集（42 卷）[M]．北京：人民出版社，1979.

〔3〕張天寶.走向交往實踐的主體性教育[M].北京：教育科學出版社，2005.

〔4〕歐陽康.社會認識論導論[M].北京：中國社會科學出版社，1990.

〔5〕沈壯海:思想政治教育有效性研究[M].武漢：武漢大學出版社，2008.

G641

A

1673-260X（2012）06-0209-03