農村義務教育基礎性指標評價體系探析
——以河北省為例

馬 媛 李萬縣 河北經貿大學公共管理學院，河北 石家莊 050061

農村義務教育基礎性指標評價體系探析
——以河北省為例

馬 媛 李萬縣 河北經貿大學公共管理學院，河北 石家莊 050061

義務教育的發展離不開評價的導向、診斷和激勵作用。我國農村義務教育在近年來得到了長足的發展，但在基礎性內容評價方面仍顯不足。對河北省15個縣（市）60個農村的義務教育基礎性內容抽樣調查表明，我國農村義務教育發展很不平衡，因此，在評價理念、評價主體及評價方法等方面都有待進一步改進和完善，尤其需要對基礎性評價指標體系進行區域性建構，以保證其評價功能的有效發揮。

農村義務教育；基礎性指標；評價體系

義務教育是提升國家競爭力的決定性因素，是一個國家綜合國力的重要指標之一。建構科學合理的義務教育評價體系，促進義務教育的持續健康發展，已成為我國義務教育發展亟待解決的問題。但由于我國義務教育時線長、數量大、覆蓋面廣，且各地義務教育發展不均衡，所以，目前情況下要建構國家義務教育評價體系還有一定的困難，而區域建構則成為一種可行性策略。本文以河北省為例，在對15個縣（市）60鄉村進行抽樣調查的基礎上，首先剖析縣域農村義務教育中基礎性內容存在的問題，然后探討在原有評價指標的基礎上建構更為完善的農村義務教育基礎性指標評價體系。

1 河北省農村義務教育基礎性內容現狀

據對河北省15個縣60個農村中小學的師資力量、教學環境等專題調查顯示，近年來農村中小學軟硬件環境明顯改善，但在部分縣特別是較偏遠的地區仍存在一些問題。主要體現在以下幾方面：

1.1 師資力量不足

（1）學歷水平偏低。例如，霸州市某農村小學有教師9人，其中，初中學歷2人，中專學歷6人，大專1人；孟村縣某小學12名小學教師中，第一學歷為大專的教師只有1人，第一學歷中專的教師5人，其余6名教師都是老高中學歷或民辦教師轉正，雖然部分教師通過進修獲得大專以上學歷，但多數專業不對口，教非所學。

（2）學科結構失衡。多數農村中小學專業課教師普遍缺乏。如井陘縣某小學無專職音樂教師，音樂課由其它學科的教師借助錄音機教學。某初中沒有地理課專業教師，地理課由即將退休的數學老師代課；孟村縣許多學校的音樂、體育、美術課往往由班主任臨時“客串”，大多數專業課實際都成為自習課。另外，大部分學校還存在包班現象，如某小學一、二年級共有3名教師，1名數學老師跨班，另外2名老師一人包一個班，包教所有學科。

（3）年齡結構失調。霸州市一所鄉村小學共有教師9人，其中6名教師年齡在45周歲以上，占66%，其余3人均在25歲以下，年富力強又有教學經驗的三、四十歲的中年教師奇缺。一方面，老教師知識結構相對老化，接受新的教學理念較慢；教學上創新不足，仍然沿用“注入式”或“填鴨式”教學，很難適應新課程改革的需要；另一方面，年輕教師教學經驗又相對不足。教師年齡結構存在“兩極化”現象。

1.2 教學環境和教學條件有待改善

（1）教學設施不足。文安縣71所中心小學中有31所缺少學生專用電腦，計算機課程無法正常開展。教學儀器缺少15%～20%，且許多是舊儀器，一些課程無法保證教學任務的完成；滄縣某小學雖有一間遠程教學教室，但平時使用率非常低。全校有24位教師、200多名學生，師生共用教學電腦20多臺；井陘縣很多學校都存在十幾個教師共用一臺電腦的現象；孟村縣孟村鎮共有小學19所（完全小學9所，教學點10所），只有7所配備了電腦，但大部分也只是有1臺，60%的學校配備了教學儀器，但大多只是存放于倉庫中，利用率不高。

（2）工作環境有待改善。井陘縣一些較偏僻的村子，用水難依舊存在，如南峪鎮的某小學，只能用一個水窖積蓄雨水飲用，這給師生的生活帶來很大不便。一些農村學校仍然存在幾個老師擠在一間不足10平方米的小房內辦公的情況；另外，許多教師還反映待遇低、培訓機會少等問題。

以上問題的存在，造成了教師與生源雙流失，同時也增加了家長的經濟負擔。在一些學校每年都有新舊教師的更替，有的教師還辦理了停薪留職。許多學生選擇到條件較好的縣城去上學，農村學校學生人數明顯減少，生源流失嚴重。霸州市南孟鎮一所小學1998年每個班38人，2005年每班只有27人，到2011年則降為21人。井陘縣個別小學甚至出現了一個年級只有三五個學生的現象。

2 當前農村義務教育評價指標體系存在的不足

教育評價指標體系是由評價指標根據評價對象諸因素構成的邏輯結構，組織成的有機整體。它是衡量教育評價對象發展水平或狀態的量標系統，在教育評價方案中處于核心位置，具有全面性、系統性、科學性和層次性等特點。其功能在于規范農村義務教育、促進農村義務教育的發展、深化農村義務教育課程改革、提高農村義務教育水平、促進教育與農村經濟、社會、文化協調發展。[1]

然而，比照上述特點和功能，當前農村義務教育質量評價體系在很多方面存在不足：在評價理念上，仍然在較大程度上以分數及升學率作為衡量標準評價學校教育；在評價主體上，仍存在單一化問題，忽視評價主體多元性，尚未形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、相互作用的評價模式；在評價方法上，仍以傳統的紙筆考試為主，過多地使用量化方法，較少采用質性的評價手段與方法；在評價組織上，評價基本上是由政府組織進行，其他社會力量極少介入評價過程；在評價功能上，仍過分強調甄別與選拔功能，忽視以學生發展為核心的綜合功能[2]；在評價內容上，依舊過多偏重學科知識，忽視了學生的實踐能力、創新精神等綜合素質的考察；在評價標準上，仍過多強調共性和一般趨勢，卻忽略了個體差異和個性化發展；在評價對象上，仍忽視自我評價，被評價者仍多處于消極的被評價地位；在評價過程上，仍過分關注評價結果，而忽視被評價者在各個時期的行為表現，沒有實現真正的形成性評價；在評價結果反饋上，仍忽視評價者積極的反饋與被評價者積極的認同，使評價結果反饋的反思、導向作用無法充分地發揮。

因此，改善農村義務教育評價指標體系的方略是：樹立科學的教育評價理念；注重評價功能的綜合性[3]；推進評價主體的多元化；強調評價方法的多樣化；建立獨立的質量評價機構[4]。然而，這些方略的實現都需要從基礎做起，即建構客觀、科學而又適用的縣域基礎性指標評價體系。

3 農村義務教育評價指標體系的建構

以往農村義務教育評價指標體系存在不足的主要原因在于其評價對象過大使得其對評價指標無法準確的把握。因此，本文未將評價對象放在義務教育質量評價上，而是選擇其中的基礎性內容進行評價體系的系統建構。

3.1 農村義務教育評價指標體系框架的設立

第四，“自我造血”支撐可持續發展。解決養老問題的核心是要回答養老資源來源問題、資源提供者與資源需求者相結合的問題，而在智慧養老服務模式中，通過嵌入市場營利機制的方式，充分發揮市場的資源配置的功能優勢與政府行政干預的功能優勢，實現“兩架馬車”并駕齊驅促進智慧養老服務模式的發展，正是對核心問題的最佳回答。一方面，智慧養老服務主體在明確界定智慧養老服務范圍的基礎上，還能通過提供服務范圍之外的一系列配套收費服務；另一方面，智慧養老服務主體和服務對象可以通過多種渠道鏈接養老服務資源，實現養老服務資源的“自我造血”與智慧養老服務模式的可持續發展。

我們將縣域義務教育評價的內容大致分為三個部分：一是基礎性內容，是教育發展最基本的指標；用以反映農村義務教育現狀，同時也是每個農村義務教育必須達到的水平，如師資力量、辦學條件等；二是發展性內容，用以體現社會發展水平不同的地區，其教育的不同發展情況，是理想性的指標，隨著社會、地方經濟水平的發展，各農村義務教育都應該努力實現這些目標；三是靈活性內容，是地區根據自身實際情況設定的適合本地區教育發展的指標。[5]

3.2 農村義務教育評價指標體系基礎性指標

基礎性指標是衡量農村義務教育水平的最基本的指標，也是農村義務教育發展中的重要內容。指標的具體設立如下。

（1）農村義務教育發展戰略規劃

農村教育發展戰略規劃通常由縣域的領導帶頭完成，是整體的統籌規劃，對義務教育發展起關鍵作用。這一指標中應該包含農村義務教育的目標定位、教育優先發展地位的落實、地方領導的決策水平及科學性。

（2）教育經費的投入與管理

農村義務教育發展在近年來得到國家的高度重視，各地教育經費管理由縣統籌，在很大程度上緩解了農村教育經費緊張的狀況。為了使教育持續、穩步地發展，地方領導應想方設法拓寬教育投入渠道，采取其他方式籌措教育經費，擴大經費來源。這一一級指標中應包含以下二級指標：是否依法增加了義務教育經費；是否將農村義務教育經費全額納入縣財政預算；能否采取切實的經費統籌措施保證教師工資按時足額發放；能否保證辦學辦公所需經費等。

（3）辦學條件

辦學條件包括校舍的面積及質量，教學儀器、圖書的裝備情況等。辦學的物質條件和管理狀況是實現學校功能的載體，是衡量農村義務教育發展水平的一個重要方面，把其作為農村義務教育評價的內容，有利于促進農村辦學條件的改善，從而提高學校的辦學質量和效益。基礎設施應包括學校的校園占地、教學用房以及教學所用的相關設備。

（4）教師隊伍

教師隊伍應包括教師的數量、結構、穩定情況，教師的繼續教育與培訓，教師流動機制等等。

（5）環境與安全

學校的周邊環境、社會治安、社會風氣等外部因素都影響著教育的發展，縣級人民政府負有維護學校治安、安全和正常教學秩序的責任。首先，要加強教育法律、法規的宣傳與落實，形成尊師重教的社會風氣。其次，學校周邊環境的治安及學生安全的維護也應該作為評價的內容之一。[6]

（6）教育質量與效益

對農村義務教育質量與效益進行評價，是促進和激勵農村義務教育進一步發展、推進新農村建設的重要手段。首先，農村義務教育的普及情況就應該作為評價的內容之一。此外，農村教育的主要目標之一是為當地的經濟建設培養合格有用的人才，即在思想、科學文化知識、身體、心理、勞動技能等方面滿足社會的需要，同時，畢業學生能否適應社會的需要、他們的知識與能力是否適應工作的需要等都是畢業學生質量的評價指標。

基于以上評價框架，我們建構了“農村義務教育基礎性指標評價體系”，見表1：從表1可以看出，該指標體系較之以往的農村義務教育評價指標體系而言，有其特有的優勢：評價對象范圍適當，可以準確把握評價指標內容；從地方實際出發，評價指標也更為詳細具體，更為切合地方實際；在克服以往缺陷的基礎上建構，評價體系更為合理。當然，該指標體系也有其不足之處，如評價指標中存在不可量化指標，可能使得評價體系最終無法得到量化數據而難以進行比較；個別評價內容難以定量評價，也可能使得在評價過程中出現主觀性偏差等。然而，如同任何事物的發展都有一個逐步完善的過程一樣，農村義務教育評價指標體系也要經歷實踐考驗，才能揚長避短、不斷完善。

表1 農村義務教育基礎性指標評價體系

[1]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著，華東師范大學比較教育研究所譯.學會生存［M］.北京：教育科學出版社，1996，175～176

[2]劉堯.我國基礎教育評價改革的反思與展望[J].中國民族育，2008，(9）

[3]何侃，陳金芳.基礎教育評價的問題分析與對策[J].教育論，2007，(5）

[4]許芳，李化樹.基礎教育質量標準及評價體系探討[J].教育與教學研究，2011，（3），49

[5]王景英，張春宏.縣域義務教育評價指標體系的建構與內容解析[J].區域教育發展，2009，（8），14

[6]孫袁華，張熙.建構我國的高質量義務教育評價指標體系——一種國家化視野的歸類比較與綜合分析[J].教育理論與實踐，2003，（8）,18

10.3969/j.issn.1001-8972.2012.08.160

馬 媛（1986-），女，河北邢臺人，河北經貿大學行政管理專業碩士研究生；

李萬縣（1962-），男，河北保定人，河北經貿大學教授，博士，碩士導師，研究方向：組織行為。