大學英語隱性分層教學實證研究

周 玉

（天津外國語大學基礎課教學部，天津 300204）

一、引言

2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》針對因學生個體差異而造成的英語水平上的顯著差異，將學生水平分為一般要求、較高要求和更高要求三個層次，提出大學英語教學應注重學生個性化學習、自主學習，強調因材施教。語言教學是一個雙向互動的過程，任何教學手段、方式都必須通過學習者才能發揮作用和影響（王世慶，2005），因此，教師應針對學生的個體差異，采用多樣化的教學方法，滿足學生的個性化學習需求，以達到良好的教學效果。多年來，我國的大學英語教育工作者始終積極探索多樣化的教學模式，并取得了豐碩的研究成果，有力地推進了大學英語教學改革，全面提高了英語教學質量。大量研究表明，大學英語分層教學貫徹了因材施教的原則，滿足了個性化教學和學習的需要，是解決大學英語教學中實際問題的有效途徑（陳琳霞，2005；張欣，2009；王東，2010）。但是，目前大學英語分層教學的研究主要集中在傳統的顯性分層教學模式及其實施策略方面，而關于隱性分層教學的文獻和實證研究十分有限，因此，基于前人的研究成果，筆者在此方面進行了進一步探索。

隱性分層是指教師采用內在尺度法，在保留自然班級教學的前提下，綜合考慮學生的具體情況，在課堂教學中不對學生作顯性分層編組，而是暗中按優、中、差三個層次把相當水平的學生分配在不同的合作學習小組，然后進行分層設標、分層施教、分層評價，以滿足不同層次和基礎的學生的學習需求（王先榮，2005）。隱性分層教學避免了顯性分層教學的不利因素，同時又保留了分層教學的優勢，使各類學生在寬松的氣氛和平等的環境中都能在各自的最近發展區內得到最充分的發展（梁智，2010），從而較好地完成學習任務。

二、研究方法

1 研究問題及研究假設

本研究需考察接受隱性分層教學模式的學生與未接受隱性分層教學模式的學生在英語水平上是否存在顯著差異。本研究驗證了如下假設：接受隱性分層教學模式的學生與未接受隱性分層教學模式的學生在英語水平上存在顯著差異，隱性分層教學能夠增強學生學習英語的積極性，有效提高學生的英語水平。

2 研究對象

本研究對象為天津外國語大學歐洲語言文化學院法英雙語專業09304班 （24人）和國際交流學院對外漢語專業09901班（38人）。選取09304班為實驗組，在該班采取隱性分層教學模式，09901班為未采用隱性分層教學模式的對照組。研究對象入學后每學期上課18周，每周4節英語精讀課，2節聽說課。實驗組和對照組的學生英語課所使用的教材都是由外研社出版的《新視野大學英語——讀寫教程》和《新視野大學英語——聽說教程》。實驗期間筆者執教兩個班的所有英語課程，以確保除采用不同的教學模式外，實驗組和對照組每堂課的授課內容和進度一致。

3 研究工具

為了確保測試的信度和效度，筆者任意選取八套歷年大學英語四級考試試題，經重新組合形成兩套試卷，分別用于測量學生實驗前后的英語水平。兩份問卷調查表分別用于考察實驗前兩組學生英語學習興趣、學習態度和學習習慣等方面的差異性以及實驗后實驗組學生英語學習興趣、主動性和自信心等方面的變化。

4 實驗設計與步驟

筆者于2010年9月至2011年6月進行教學實驗研究。在實驗開始之前，筆者對兩個班的學生進行前測，以考察實驗組與對照組在英語水平上是否存在顯著差異。在進行一學年的教學實踐后，筆者對兩個班的學生進行后測，以對比不同教學模式的學習效果。與此同時，實驗組填寫問卷調查表。

實驗過程中，對照組在英語課上采用傳統的班級授課形式，不對學生進行分層教學，課堂教學活動以學生為中心，不僅是教師授課，而且包含大量師生間的英語交流與互動；通過師生間的問答，教師及時發現學生的問題，并了解學生對所學知識的掌握和運用情況。實驗組實施隱性分層教學，具體步驟如下：

學生分層，教師參照前測成績和實驗前的問卷調查結果，根據學生的英語水平、英語學習能力、學習興趣、學習態度以及學習習慣等方面的情況，綜合考慮學生的個體差異，在心中將學生大致分為優、中、差三個層次，分層結果不向班級公布。

建立合作學習小組，教師幫助學生建立Vygosky （1978）和Robert （1994）倡導的由3～4人組成的異質學習小組，小組內優、中、差生比例為1:2:1。同時，在每個小組，教師指定一名組長負責協調小組活動。

教學目標分層，教師按照《大學英語課程教學要求（試行）》和教學大綱的要求，根據學生的不同層次，從英語語言知識、應用技能、學習策略和跨文化交際等方面出發，分別制定出適合優、中、差三類學生的更高要求、較高要求和一般要求的教學目標。其中，一般要求是每個大學畢業生必須達到的目標；較高要求和更高要求是對那些學有余力，英語基礎較好，達到《高中英語課程標準》八、九級的大學新生而設置的。教師在明確各層次教學目標的同時，還應創造條件，鼓勵學生根據自己的學習情況，向較高要求或更高要求調整學習目標。

教學形式和內容分層，教師要做到分層備課，精心設計課堂教學的每一個環節，使授課內容和形式滿足不同層次學生的需要。教師在課文講解、聽說訓練、課堂提問和課堂練習等方面要做到細化分層，處理好同步授課和分層教學的關系，可以采用集中授課，布置任務分組學習討論，針對共性問題集中答疑，個別問題單獨輔導的教學形式，對不同層次的學生，運用不同的教學方法。在講授中，教師應分解難點，突出重點，引導優等生，激發中等生，帶動差等生（劉樹仁，2001）。課堂上教師應發揮主導作用，根據三類學生不同的教學目標，針對不同的合作學習小組及組內不同層次的學生，布置不同的學習任務，并提出不同層次的問題，讓每個學生擁有發言、討論和提問的機會，充分調動學生的學習積極性，使不同層次的學生主動參與小組學習活動，從而加深學生對所學知識的理解，強化聽說方面的訓練。課堂練習時，教師在相同的時間內，根據不同的課型，安排不同層次的學生完成數量或難度不同的各類練習，然后進行組內和組間討論，最后，教師采取集中答疑和個別輔導相結合的方式解答學生問題。

教師還應積極引導學生充分利用合作學習小組和諧、寬松的學習環境，使不同層次的學生進行知識共享，實現學習能力的融合與提高，從而增強學生的自信心，降低情感過濾作用，促進學生的語言習得過程。同時，教師要參與課堂小組活動，通過與學生交流，及時了解各小組的學習情況，隨時對不同層次的學生進行輔導和反饋。

課后作業分層，為了鞏固課上的學習成果，教師要根據學生的實際情況，設計和布置不同難易程度的課后作業，如基礎類必做題、提高類選做題和啟發思考題以及知識拓展類討論題等，對不同層次的學生設定完成作業的內容和具體要求。這樣，既可以使各層次的學生獲得練習的機會。同時，也讓學有余力的學生能夠充分發揮自主學習的潛能。

考核與教學評價分層，教師應針對不同層次的學生制訂出不同的考核與評價標準。考核應按照不同層次學生的教學目標設計相應的試題，測試內容應充分體現教師同步授課內容與分層教學內容的融合?？荚嚦煽儾蛔鳈M向比較，教師只是按照每個層次的標準進行垂直評價（王先榮，2005）。以形成性評價為主，注重評價的激勵和導向功能（同上），采取階段性評價與終結性評價相結合的方式，分析和評價學生的語言技能和水平，使學生能夠根據教學評價及時調整學習策略，改進學習方法，提高學習效率。

三、實驗結果

筆者收集前測、后測以及問卷調查的數據，通過SPSS 10.0軟件加以分析，實驗結果如下所示。

1 前測結果

表1 實驗組與對照組前測成績比較

如表1所示，前測實驗組的平均分為64.23，對照組為66.55，實驗組比對照組平均分低2.32分，p = 0.429＞0.05，說明在實驗之前，實驗組與對照組在英語水平上并無顯著差異。

表2 實驗組與對照組后測成績比較

2 后測結果

表2后測統計數據結果顯示，實驗組的平均分為82.08，對照組為76.20，實驗組比對照組平均分高5.88分，p = 0.006＜0.05，說明在經過一學年的教學實驗后，實驗組與對照組在英語水平上呈顯著差異。

3 問卷調查結果

實驗后對實驗組學生學習興趣、主動性、自信心、焦慮程度以及團隊合作意識的問卷調查結果表明：95.83%的學生認為，自己學習英語的興趣比以往有所增加；絕大多數學生（91.60%）認為，他們學習英語的主動性和積極性提高了；87.50%的學生肯定了新型教學模式在增強他們學好英語的自信心方面的積極作用；83.33%的學生感到學習英語時的緊張程度有所緩解；79.17%的學生體會到在小組學習過程作中，學生間以及師生間的交流與合作明顯增多，個人的團隊合作意識得到了強化。

四、研究結論

從兩個班后測成績結果分析，實驗組的學生后測反映出的英語水平明顯高于對照組。由于兩個班的學生英語課都由筆者執教，且選用的教材、授課學時、進度等方面均無差別，因此，隱性分層學習教學模式的運用應該是實驗組學生英語水平顯著提高的主要因素。

對比傳統教學方法，實驗后測數據說明在整個教學過程中，隱性分層教學模式優勢明顯。隱性分層教學按照學生實際英語水平劃分層次，在教學目標、形式和內容等方面實施分層，充分考慮了學習者的個體差異，使不同層次學生能夠獲得更多的可理解性輸入，促進了他們對語言輸入更好的理解。同時，內容豐富的課堂活動、多樣化的教學手段以及合作學習小組活動的展開，使各層次學生通過與教師和同學的交流與合作，不僅能夠理解復雜的語言輸入，而且產出可理解性的語言輸出，大量可理解性語言輸入與語言輸出間的不斷轉化，強化了學生的二語習得體系，提高了學生的語言綜合運用能力。

Krashen（1982）指出，可理解性輸入是語言習得的必要條件，但并不是實現語言成功習得的充分條件。情感因素對語言輸入有著過濾的作用，對學習者接收輸入的量起決定作用。Krashen認為，高度的學習積極性、自信心、良好的自我形象和低焦慮程度會降低情感過濾作用，使學習者獲得更多的語言輸入，為二語的成功習得做好準備。激發積極的情感因素會對語言學習過程起到極大的促進作用（Arnold，2000）。

本實驗結束時，對實驗組進行的問卷調查結果表明，教師在實施隱性分層教學的過程中，高度關注學生的情感因素，合理利用合作學習狀態下的相互影響、相互合作的環境，提高學生學習英語的興趣，激發他們的創造性與積極性，增強他們學習英語的自信心，減少他們的憂慮程度，從而降低情感過濾作用。同時，隱性分層教學保留了原始自然班授課，既保護了學生自尊心不受傷害，也有利于在班內建立融洽的同學關系，從而激發學生的學習熱情，活躍課堂氣氛。教師及時肯定學生的點滴進步和不斷鼓勵的做法，能夠逐步消除學生的自卑情緒，最大程度上避免了顯性分層給學生帶來的情感障礙，英語學習效果顯著。

大學英語隱性分層教學中的各個環節對教師提出了更高的要求。教師應該了解每個學生的實際情況，這既是實施有效分層的前提條件，也是分層教學管理中的重要環節；教師應具有扎實的基本功、良好的語言技能、廣博的知識、較強的課堂組織能力、協調能力和交際能力；教師需善于開發和利用多媒體、網絡等信息技術手段和各類英語資源，豐富教學內容，及時調整和更新教學模式，不斷培養學生的創造力和獨立思考的能力，這些是實現大學英語隱性分層教學的必要條件；教師可采取授課與實踐并重的方式，使課堂學習與網絡自主學習結合，積極組織適合各層次學生的各類英語課外活動，引導和鼓勵學生主動參與活動，使不同層次學生的學習活動在課外得以延續；教師還應以發展的眼光，動態地看待每個學生，根據實際情況對學生的層次進行及時調整，不斷挖掘學生的學習潛能，更好地因材施教。

大學英語隱性分層教學中實行小班授課。筆者在教學實踐中發現，盡管教師始終參與整個課堂活動，但受時間、空間和設施條件所限，全面了解、同時監督和指導多個小組不同層次學生的學習有時還存在一定困難。鑒于小班授課可操控性強，且便于管理和監控學生的學習情況，筆者建議教師在今后的研究中采取小班授課，并運用更加先進的設備詳細記錄每位學生的課堂表現，及時發現和解決教學過程中出現的問題。此外，還應發揮網絡優勢，加強教師與每位學生的溝通，強化教師對學生英語的分層輔導，使“教”與“學”不再受時間和空間的限制。

大學英語隱性分層教學需要制定規范的分層標準，建立完善的考核與評估體系。當前，用于大學英語隱性分層的試卷和問卷調查表大多由各校自行設計，測試和調查的內容皆不相同。有些院校僅以高考這一選拔性考試成績作為分層依據，過于注重學生的筆試成績，而筆試成績難以全面反映學生的聽、說、讀、寫、譯等方面的語言技能和語言綜合運用能力。這些因素使得各校的分層標準不一，分層的合理性和準確性值得商榷。檢驗教師隱性分層教學效果和學生學習效果的測試多為水平性考試和終結性考試，由于沒有形成統一的考核標準，考題的信度、效度有待進一步探討。目前，教師對于學生學習效果評價的多元化評估體系還沒有建立，細化標準尚未制定，因此，在一定程度上難以確保教學評價的客觀性、全面性和科學性。筆者認為，規范大學英語隱性分層教學的分層標準，建立和完善考核與評估體系迫在眉睫。

五、結語

本研究受教學安排所限，研究周期偏短，且研究對象僅為同校的62名學生，樣本容量偏小，因此，研究結論在推廣上存在一定的局限性。筆者希望研究結論能對此項研究起到拋磚引玉的作用，并期待有更多的外語教師和研究人員參與到大學英語隱性分層教學的研究中，進行長期連續性的深入探索，不斷深化大學英語教學改革，提高教學質量。

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