以“學”為本的高教質量評價與改進：從教師做起

史靜寰

（清華大學，北京 100084）

自1999年高校擴招以來，我國高等教育已進入大眾化階段。樹立以“學”為本的高等教育質量觀，不僅是適應這一階段的要求，同時，也是教育向其本質回歸的要求。無論是研究型的大學還是地方高職院校，只要是學校，其最本質的特征或者之所以存在的理由就是因為有學生、有教學，因而以學為本就是以學生為本，以學習為本，并以此為標準判斷教學質量。目前以“學”為本的教學質量評價與改進是越來越受關注的話題，并嘗試探索如何通過質量評價來促進高等教育的發展。

在2012年1月瑞士達沃斯論壇上，《虎媽戰歌》作者、耶魯大學法學院教授蔡美兒和前哈佛大學校長、世界銀行首席專家、克林頓政府時期財政部部長薩默斯有一次發人深省的討論，蔡美兒認為：我的孩子必須成績第一，否則就是父母的失職。薩默斯說：“我很理解你的想法，但是過去25年來最矚目的讓全世界發生改變的是兩個哈佛輟學生比爾·蓋茨和馬克·扎克伯格?！倍摇肮鸫髮W得A的學生成為學者，得B的學生花時間讓自己的孩子進入好大學，傳承家族的名望，得C的學生則是募款委員會的座上賓。”

這番討論引起社會廣泛的響應，在教育學領域，這已經涉及了幾個重要的核心教育學命題：第一，教育目標和標準問題：學校教育要（能）培養什么樣的人？“哈佛輟學生影響世界”說明了什么？說明了失敗嗎，有經驗的教師知道，那些頂尖超常的學生，往往學校教育對他們的影響較少，沒有學校教育他們也能夠成才，對這部分學生，學校教育的功能就是不要傷害了他們的天資稟賦和創造性。但對絕大多數學生來說，學校教育是必要的，是提升人力資本水平的主要途徑，所以教育的目標和標準是因人而異的。第二，教育功能問題：學校教育是干什么的？學校的功能是培養“大師”嗎？“大師”是學校教育培養出來的嗎？中國人非常重視教育的功能，甚至認為教育是萬能的，因此當出現教育的問題時，各方力量的譴責非常嚴重。同樣在美國，尤其是七八十年代，也是非常重視教育改革，如《國家處在危機之中——教育改革勢在必行》等政府文件的出臺，也是把美國經濟危機的原因部分歸咎于教育。其實，學校教育固然重要，但學校教育不是解決所有社會問題的諾亞方舟。我們不得不去思考一些教育的討論，包括著名的“錢學森之問”，“大師”是學校教育培養出來的嗎？學校應該以培養“大師”為己任嗎？從教育學角度講，這是值得探討和質疑的命題。第三，教育評價問題：評價什么？學業成績／事業發展？如何評價？教育的主體性問題：誰在學習（孩子還是家長）？得A、得B、得C是衡量學生的哪一部分增長？對輟學生來講，反映出的是我們現有的一種評價制度未必所表現出來的內容，另外最重要的還有教育的主體問題，到底是誰在學習？是孩子還是家長？學生不能得A是家長的責任？在中國文化或亞洲文化中，的確有“子不教，父之過”的傳統，將父母與孩子密切聯系在一起，這種傳統有一定道理，但是孩子是獨立的主體，具有學習者必然擁有的獨立性。

這些話題必然帶領我們進入另一個話題，即教育和教學的特質，如何定位和理解教師工作的性質。教育教學界一種觀點認為教育首先是科學，必須遵循科學的基本范式與規律，科學是教育最典型的特征，有一種內在的規律性的內容需要教育者去發現。

另一種對立觀點認為教育是藝術，教育教學最核心的特征是獨特性、多樣性，必須體現藝術的獨特與創造。教育教學最有意義的發生機制是因人、因材施教，沒有放之四海而皆準的標準。

還有一種說法是工業說，即教育教學與現代產業無異，可以通過增加投入、改革技術、加強專業化來提高產品的數量與質量。如有些校長將通過ISO9000質量作為驗證學校質量發展的表識。但是國內外沒有任何機構提供證據，證明通過了ISO9000質量標準就是質量高的學校，因為學校教育不是純粹的機構管理問題，不能通過優化流程、加強管理就自然達到了產品質量的提升。

與此觀點針鋒相對的還有一種說法是教育就如農業，認為教育教學在本質上更像是農業，其成果的產出依賴于種子、土壤、陽光、氣候等。但是同等條件下，收獲的農產品也是有所差異的，這是由于有農夫所不能改變和掌控的因素。教育的本質是人的內在特質和外在環境有效互動的過程，這種互動取決于外部環境的改善，所以教育是適應和匹配的問題，而不是外部的完全強加的問題。

從這些爭論中，我們可以發現教育教學本身的復雜特性，但是作為教育者，我們要樹立這種信念，要相信人是學習動物，人的后天學習和文化過程是使人成其為人的重要途徑；要相信人是可教的，人是可學的，所以學校教育是有目的、有計劃、專業的育人機構，學校教育可以為人的發展增值，提升人的“可行能力”。要相信“教育具有一種道德上的目標，這就是不論學生背景如何，要使他們的一生有變化，并在充滿活力且日趨復雜的社會中有助于造就出能夠生存和有工作成果的公民?！?/p>

1 大學教育的質量是什么？——高等教育質量觀

教育是國家發展的軟實力。在知識經濟時代，高等教育越來越受到國家的關注，這也是國際組織在綜合研究各國高等教育發展的情況后得出的結論。特別是對發展中國家，教育所帶來的增值作用更明顯。如世界銀行、聯合國教科文組織2001年提出“高等教育是現代世界的基礎教育”；“本科教育正成為許多高技能工作的基本資格”；“高等教育不再是一種奢侈品，它是國家、社會和經濟發展的必需”；“沒有更多更高質量的高等教育，發展中國家（地區）將會發現自身越來越難以從全球性知識經濟中受益”；“由高等院校創造的知識的質量以及這些知識對經濟的廣泛應用性，對國家競爭力變得日益重要”等等。

在此背景下，對高等教育質量的關注是一個非常核心的問題，那么如何關注質量，如何評價質量？聯合國教科文組織2000年提出“全面提高教育質量，使所有受教育者都能取得公認的、可衡量的學習成果。”這個觀點是所有質量觀的基礎；OECD2006年政策報告指出“高等教育所面臨的一項嶄新任務：超越增長，使得高等教育不僅更大而且更好?！保恢袊秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》也提出要“全面提高高等教育質量”。

關于高等教育質量觀，大致上有傳統教育質量觀和新教育質量觀的區別。

傳統教育質量觀最典型的觀點是資源觀，即大學質量評定依賴于辦學經費、學校辦學條件、師資硬件條件等。我國首輪高等學校評估標準主要是依據資源觀建立起來的，在高等教育大眾化早起階段，學生人數大增，學校辦學條件受到極大挑戰。強調資源觀非常重要，對辦學資源的重視是首輪本科教學評估重要的成果。還有一種觀點是產出觀，即關注學校科研項目、發表論文的數量、畢業生就業率等，目前許多高校教學質量的評價是采取的產出觀。另有一種觀點是聲望觀，即關注學校的聲望和地位、學校的產出、優秀學生的數量。這三種觀點都是傳統的質量觀。

新的質量觀關注的是大學到底是給學生帶來了多大的變化，入學分數是700分的學生和400分的學生起點是不一樣的，關鍵是看大學期間他們發生了哪些變化，哪些是入校后發生的變化。教育增值的觀點已經是國際上作為評價大學質量的主要指標。如英國接受政府撥款大學必須參加的學生在學滿意度的調查（NSS），問卷評價的得分公布在學校網站上，政府依據學生評價和學校情況撥發教學經費，科研撥款依據科研業績進行。通過這些指標確定大學的資源投入是否為學生提供了有價值的教育經驗？如何將學校資源轉化為學生的學習與成長？

圖1 教育質量觀對比Fig.1 The comparison of educational quality view

2 國際高教人才培養質量評價的走向與特征

2.1 使用通用或可比較的國際化評價標準

突破國家及其他單一教育系統制定標準的局限，建立起以“實質相當”（substantial equivalence）為原則的跨國家互認學歷的國際認證標準及程序，使不同學校的教育過程與國際勞動力市場的出口直接連接，如工程教育的“華盛頓協議”，通過認證可以確定畢業生是否被國際市場上認可。

2.2 以“學”為中心的增值性評價視角

改變傳統的、以教育投入及辦學條件為主要內容的評價方式，強調以“學”為中心（student－centered），突出教育過程為學生的成長與發展帶來的成果及變化（performance－based）。

2.3 以“證據”為基礎的可持續的評價方式

通過長期積累、科學采集的數據和可顯現的證據（evidence－based），運用現代科學技術手段和研究方法，全面系統地分析與評價高等教育人才培養的整體情況。

3 運用“大學生學習性投入”的分析框架評價大學教育質量

對大學教育質量的評價，過去重視硬件條件，注重投入（input），現代教育評價注重的是過程（prosess）和結果（outcome），而過程與結果是緊密聯系的，結果包含了學生畢業成績和基本能力的增長，還包括畢業后職業生涯的發展。投入是國家政府所關注的，過程和結果是學校內部所關注的，但是對過程性的評價最難的是“黑箱”部分，即具有復雜的構成要素、交互關系和影響機制的教育過程。對教育的最重要環節，現代教育科學研究還沒有揭示出來，還是黑匣子。

教育評價的本質所在就是把看不到的內容通過各指標揭示出來。這也是研究大學生學習投入的宗旨所在。試圖運用“大學生學習性投入”的分析框架，把學生主導的個人努力與時間投入，教師主導的學業要求和課程設計，院校主導的政策支持及環境創設有機結合在一起，關注三者間的互動，及體現在學生學習行為層面的表現。

用測量學習性投入來預測學習結果，用改進教育過程來提高教育結果，這種評價框架是建立在現代教育觀的基礎之上，其中學生學習投入和經歷、畢業生職業生涯發展成為現代教育觀最明顯的標志。通過分析現有的國際公認的以學生為本，關注學習過程及學生就學經驗的測量工具，我們發現目前諸如英國的全國學生調查（NSS：National Student Survey），美國的大學本科生學習性投入調查 （NSSE：National Survey of Student Engagement），澳大利亞大學本科生學習性投入調查（AUSSE：Australasian Survey of Student Engagement），其共同點是揭示學生作為學習主體在學習過程中所具有的不可替代的作用。所以要改進教育教學先要找出問題所在，采用基于調查數據的深入分析和研究結果，有針對性地設計“干預措施”，是使發達國家大學不斷改進的重要途徑，是保證其人才培養質量的有效措施。

圖2 傳統教育觀與現代教育觀之對比Fig.2 The comparison of traditional educational view and modern educational view

在可靠分析的基礎上，我們最終選擇了美國的大學本科生學習性投入調查，其理論支柱用“全美大學生學習性投入調查（NSSE）”創始人喬治·庫的話說：對大學生個體發展的大量研究表明，“大學生在以學業為目的的活動上所花費的時間和精力是唯一能夠最好預測其學業狀況與個人發展的指標?！睂Υ髮W質量評價而言，“與同類院校相比，那些讓本校學生更多投入到各種活動中，從而提升學生學習產出的學校可以被認為有更高的教學質量?！?998年由他及團隊開發的“全美大學生學習性投入調查”工具已在全美一千余所大學進行了十余年的調查，是美國、乃至世界最有影響力的大學生學習狀況調查工具之一。由美國州立大學聯合會（AASCU）和美國公立及贈地大學聯合會（APLU）共同發起的自愿問責系統（VSA）已將“大學生學習性投入”調查結果作為院校表征其本科教學質量的依據。

2007年清華大學對該測量工具進行了漢化處理，將“大學生學習性投入”分為五大可比指標：（1）學業挑戰度（LAC：Level of Academic Challenge），學生在校從事的“有挑戰性的智力以及創造性工作”；（2）主動合作學習水平（ACL：Active and Collaborative Learning），“學生積極投身到學習中，并與他人合作來解決問題”。（3）生師互動（SFI：Student－faculty Interaction），學生“在課堂內外與教員的交流”。（4）教育經驗豐富度（EEE：Enriching Educational Experiences），“課堂內外補充的學習機會”。（5）校園環境支持度（SCE：Supportive Campus Environment），學校關注學生的學業成功，注重培養學生和不同群體積極的工作與社會關系。運用五大指標建構的常模，可進行數據的跨國比較、同類大學比較、大學生在不同學習階段的學習狀況比較。

大學生學習性投入與學生學業表現的相關性是否相關，我們用高校評價結果的截圖做一說明（2010），五大可比指標與學業表現的相關關系。

表1 五大可比指標與學業表現的相關性Tab.1 The correlation between five comparable indexes and performance academy

結果發現無論是中國985院校，還是美國研究型大學，五大可比指標與學生學業表現都明顯相關；五大指標中對學生學業表現影響最大的是“主動合作學習”和“生師互動”。不同類型院校的五大可比指標分析（2010）對五大可比指標進行分析，發現985院校整體處于領先地位，211院校整體表現一般，地方本科院校與地方?？圃盒Ｔ趯W業挑戰度、生師互動、校園環境支持度指標上無顯著性差異。四種類型的高校中，教育認知目標的得分由高到低的排序是：985院校最高，其次是地方?？圃盒?，地方本科院校，得分最低的是211院校。四類院校總體在“記憶”“分析”“運用”上 得分較高，在“綜合”、“判斷”上得分較低。985院校在“記憶”、“分析”、“綜合”三個子維度上的得分顯著高于其他三類院校。地方?？圃盒Ｔ凇坝洃洝薄ⅰ芭袛唷?、“運用”等三個子維度上的得分，顯著高于地方本科、211院校。特別是在“運用”目標上，地方專科院校顯著高于985院校。反映出地方?？圃盒Ｔ谄湔n程設置上，更加強調課程所學內容的應用性（見圖5）。

圖3 五大可比指標在不同院校中的表現水平Fig.3 Performace level of five comparable indexes in different colleges and universities

圖4 課程認知目標在不同院校中的得分比較Fig.4 Achievement comparison of curriculum cognitive goal in different colleges and universities

人是如何受（獲得）教育的？回憶你自己印象最深的學校生活（教師），可能脫口而出的往往不是某門課程，而是那位老師或參與的那種活動，真正的教育是潛移默化的影響，常常發生在“無言的感動之中”?，F在我們提倡積極教育學，即教師對學生的高期待與學生形成良好互動。作為老師，你最想給學生的是什么？好的老師要相信“每一個學生都是獨一無二的，都能做出別人無法替代的貢獻”。他們對學生設置高標準，并相信學生有能力達到這些標準，當學生在過程中遇到困難時及時有效地給予幫助。心理學上的“皮格馬利翁效應”（Pygmalion Effect）指出人們會不自覺地接受自己喜歡、欽佩、信任和崇拜的人的影響和暗示。這種“期待效應”告訴教師要給學生“個人表揚”、“關注”與“任務”。

質量是高等教育的生命線。2009年《中國高等教育》評論員連續發表一系列倡導高校教學改革的卷首語，“改到深處是教學”，“改到真處是教學”，“改到難處是教學”，“改到痛處是教學”。教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》指出要“強化高校質量主體意識，建立普通高校教學基本狀態數據庫，健全校內質量保障體系，實行人才培養質量年度報告發布制度。建立政府、學校、社會多元評價結合，院校評估、專業認證和國際評估為主要內容的教學評估制度?！钡菦]有教學層面的改革，任何外在的政策和文件都不會自然轉化為影響學生學習積極性的要素。教師是真正影響學生學習的要素。現在我們已經進入了信息化學習時代，通過增加學生課業負擔的方式進行教學，教育永無希望，教師必須尊重和考慮學生的學習經歷、學習體驗和期待，才能應對知識經濟的挑戰。

圖5 教育認知目標在不同院校的得分比較Fig.5 Achievement comparison of education cognitive goal in different colleges and universities