基于認知心理學的大學英語詞匯教學

陳惠超

(廣東松山職業技術學院外語系，廣東韶關512126)

英國著名語言學家威爾金斯(D.A.Wilkins)說過:Without grammar，very little can be conveyed;without vocabulary，nothing can be conveyed.(沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾;而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。)由此可見英語詞匯的重要性。大學英語詞匯教學是大學英語教學的重要環節，學生詞匯量大小直接影響到他們聽說讀寫譯等各項技能的發展。在英語教學中，教師經常面臨學生英語詞匯記憶的困境，因此，如何科學有效地進行詞匯教學，使學生擴大詞匯量，并能在不同的語境中流利、準確地運用這些詞匯，是大學英語教師必須解決的問題。

一、認知心理學

認知心理學(cognitive psychology)是20世紀50年代中期在美國興起的心理學思潮，70年代成為心理學的一個主要方向。它研究人的高級心理過程，主要是認識過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。認知心理學的主要理論是信息加工理論，所以又稱為信息加工心理學。人的認知過程被看成是信息通道的輸入、編碼、譯碼、存儲、提取、輸出等處理信息的過程［1］。認知心理學對大學教師的英語詞匯教學具有重要的啟發作用:在大學英語詞匯教學中，教師應該根據認知心理學的相關知識，強調詞匯學習的心理過程，提高詞匯的教學效果。

二、教師在詞匯教學中應創設語境

語境(context)這一概念最早由英國人類學家B.Malinowski在1923年提出。他區分出兩類語境，一類是“情景語境”，另一類是“文化語境”，也可分為“語言性語境”和“非語言性語境”。語言性語境指的是交際過程中某一話語結構表達某種特定意義時所依賴的各種表現為言辭的上下文，它既包括書面語中的上下文，也包括口語中的前言后語;非語言性語境指的是交流過程中某一話語結構表達某種特定意義時所依賴的各種主客觀因素，包括時間、地點、場合、話題、交際者的身份、地位、心理背景、文化背景、交際目的、交際方式、交際內容所涉及的對象以及各種與話語結構同時出現的非語言符號(如姿勢、手勢)等［2］。Steinberg通過系統的研究和詳盡的分析，概括性地把語境提示歸為8個類別:時間性提示、空間性提示、價值性提示、陳述性描述提示、功能性描述提示、因果性提示、歸屬性提示和等同性提示［3］。在詞匯的教學中，大學英語教師應該從以下方面創設語境，促進詞匯教學。

(一)范例

范例指的是一種概念的典型例子，用來規定這個概念的直接證明的定義［1］。通過范例，教師既可幫助學生了解詞義，為學生記憶單詞提供語境，更可以讓學生知道單詞的常用搭配、語用，達到學以致用的目的。如在解釋單詞allergic時，教師可舉例He is allergic to onions.教師的舉例要接近學生的日常生活、學習，以吸引學生的注意力，加深學生的印象。比如在解釋單詞right(就)時，教師就可以歌詞“I’ll be right here waiting for you.”來進行舉例，讓學生猜測詞義;同樣，在解釋單詞crush時，可舉例I have a crush on you.從而得出crush是名詞，是“喜愛、迷戀”的意思。在另一方面，教師也應該創設非語言語境，為學生的單詞記憶提供背景，以利于學生回憶。如學到combat一詞時，教師可以舉2003年5月1日，時任小布什總統說:The major combat in Iraq is over.就可得出combat一詞有“戰斗”之意。又如學到單詞expose時，教師可以舉2011年春天日本福島發生的核爆炸事故所導致的核泄漏:Workers had been exposed to high levels of radiation.(工人受到高水平的輻射)，由此，學生不僅理解了詞義，也了解了單詞的用法。

(二)詞匯學知識

認知心理學的關鍵假設理論認為，針對一個刺激的加工水平或深度對記憶效果會產生很大的影響;更深水平的加工能比淺表水平的加工產生更精細、更持久的及更強烈的記憶痕跡［1］。Holmes和Castles指出，拼寫差的大學生最缺乏的不是音形對應的知識，而是詞法知識和運用詞法知識進行拼寫的意識［4］。如果學生掌握派生構詞法、詞綴構詞法、拼綴構詞法、復合構詞法、縮略構詞法等詞匯學知識，了解詞匯構成規律，對單詞學習將可達到事半功倍的效果。例如，學生經常犯的 importance與 important，confidence與 confident，health與healthy，economic與economics等用法錯誤就是缺乏名詞與形容詞后綴知識的表現。又如有的學生在聽寫中將forehead寫成forhead就是不了解fore-這個前綴。因此教師應該在詞匯教學中涉及詞匯學知識，讓學生知道單詞的來龍去脈，理解單詞，從而更迅速、準確地記憶單詞。如講授單詞vitamin時，教師可以說明它的來源。Vitamin在1912年的寫法是vitamine，來自vital與amine兩個詞干的拼綴，vital是“生命的、重要的”的意思，amine是“胺”，合起來的意思是“生命之胺、重要的胺——維他命”，它是由波蘭生物化學家Casimir Funk創造的，后來，人們發現其他的維生素并不含有胺，因此將單詞后面的e去掉，變成了vitamin.同樣地，我們在解釋Universidad，Paralympics，holiday時也可說明單詞的構成。Universidad是由university與Olympiad拼綴構成，意思是“大學生奧林匹克運動會，大運會”、Paralympics是由paraplegic與Olympics拼綴構成，意思是“殘疾人奧運會”、holiday是由holy與day復合構成，意思是“神圣的日子、假日”。

另外，在教授單詞時，也可以就單詞的構詞法方面展開聯想，將相同詞綴的單詞進行歸類，形成系統記憶。例如在講解單詞butterfly時，可進一步舉例dragonfly，firefly，greenfly;在講解單詞anthropology時，可進一步舉例sinology，biology，psychology，archeology，technology，ecology，etymology;在講解單詞 bulletproof時，可進一步舉例 earthquake-proof，sound-proof，water-proof，rust-proof，radiation-proof等，由此使學生認識此類詞匯的總體特征。

(三)近義聯想

近義聯想是指在詞匯的教學中列舉近義的其他單詞，用以解釋目標單詞。近義聯想所列舉的單詞在精確詞義、感情色彩、語用等方面可能有細微差別，教師必須予以說明，達到辨義的目的。如在講到endure時，教師可列舉bear，stand，tolerate，put up with來釋義;在講到chuckle時，可列舉smile，giggle，laugh，grin，snicker，simper，chortle等近義詞;在講到短語engage in時，可舉一反三，提出近義詞組participate in，take part in.

(四)反義聯想

反義聯想是指在單詞教學中，用單詞的反義詞來解釋詞義，達到明確詞義的目的。如解釋單詞constructive時，可提出反義詞destructive;在解釋單詞hostile時，可提出反義詞hospitable;在講解單詞quality時，可提出反義詞quantity;在解釋單詞superstition時，可提出反義詞science等等。

因課本文段本身是語境，這就要求教師新課前要有足夠的導入，課文結束時要有總結，要求學生進行課文后面詞匯表的及時復習，在課文語境中掌握單詞。

三、培養學生查詞典習慣

認知心理學的加工水平說認為，記憶痕跡是層次加工的副產品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數。那些受到深入分析、參與精細的聯想和表象產生較強的記憶痕跡，并持續較長的時間;而那些只受到淺表的信息，則產生較弱的記憶痕跡，并持續較短的時間［1］。學生在第一次接觸到單詞時，識記單詞不應該囫圇吞棗，似懂非懂。教師應該要求學生帶紙質詞典，如《牛津高階英漢雙解詞典》、《朗文當代高級英語辭典》等，在課堂上給予足夠的時間，要求學生在課堂上自己查詞典，確定單詞的讀音、拼寫、詞義、搭配與語用，強化第一印象，在理解的基礎上進行記憶。這樣做還可以培養學生勤查詞典的習慣，進而培養自學的能力。

四、要求學生勤做筆記，教師定期進行檢查

認知心理學認為，未經強化的視覺形象記憶往往是不夠準確的。教師在開學初應該要求學生每人準備一本筆記本，用來摘抄、記錄、積累學習過的單詞，教師定期檢查學生的筆記，以單詞的增加作為課程成績考核的一部分。“好記性不如爛筆頭”，魯迅先生讀書注重理解，強調“三到:心到、眼到、口到”，由此鍛煉了很好的記憶力。大學生學習外語、記憶單詞不能一個字母一個字母地拼讀，如記憶單詞pen就不能p-e-n，pen這樣的背誦法。這樣張大嘴巴大聲朗讀，連單詞長什么樣子都不知道，記憶效果極其有限，而且浪費了寶貴的時間。加工水平說認為，記憶效果依賴于加工深度，復述或簡單的復述是一種機械的、默默的復誦識記項目，加工水平說認為這種復述并不能導致較好的記憶效果或使信息轉入長時記憶，加工水平說以加工深度概念為核心，強調不同深度或水平的加工對記憶的決定性作用。第一次遇到的單詞，我們應該將它的拼寫、讀音、常用語義記錄下來，多加聯想;在草稿紙上多寫、開口拼讀正確發音。

當然，在筆記本上摘錄了較多的單詞并不能自動地促進學生詞匯量、單詞應用能力的提高。教師還應向學生傳遞正確的記憶規律。艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，學習中的遺忘是有規律的，遺忘的進程不是均衡的，單詞的記憶不是固定的一天丟掉幾個，轉天又丟幾個的，而是在記憶的最初階段遺忘的速度很快，后來就逐漸減慢了，到了相當長的時間后，幾乎就不再遺忘了，這就是遺忘的發展規律，即“先快后慢”的原則［5］(見下圖)。

因此，教師應教導學生不怕苦、不怕累，在晚自習、周末等課外時間及時復習摘抄的單詞，兩三個星期之后再來個總結復習，使所摘錄單詞真正轉入長時記憶，由此來達到強化的效果。

五、單詞聽寫

為督促學生對所學的單詞及時地進行復習，使學生牢固掌握單詞，教師應在每單元課程結束后進行單詞聽寫。“單詞聽寫”(Orthographic item dictation)是檢驗學生詞匯學習效果很好的一種策略。單詞聽寫通常做法是，教師大聲讀出一個單詞的發音，學生根據語音提示，通過語音聽辨和詞匯提取的心理過程，拼寫出單詞。教師必須不怕辛苦，應認真批改班上所有學生的聽寫。在批改學生的聽寫過程中，對學生的普遍錯誤進行記錄，在課前實行反饋，并在黑板上書寫正確的拼寫，從而進一步加深印象。

六、教師要注意板書

認知心理學家往往把信息加工過程分解為一些階段，這就使他們注意到信息在人體內流動有個過程。他們常用計時研究法。首先要測量出一個過程所需要的時間，并以此來確定這個過程的性質。假定一個人看屏幕上投射的字母E，如果投射時間很短，比如一毫秒，那么這個人就不會看到什么，這說明知覺不是瞬時的;投射時間長一點，比如五毫秒，那么這個人就會看到某種東西，但不知是什么，這說明知覺產生了，但辨別尚未產生;如果投射時間長度足以使人看出這個字母不是O或Q，但看不出是E還是F或K，那么這個人就產生了部分的辨別［5］。從上面的實驗當中，我們可以得知，在英語課堂教學中，生詞第一次出現時，教師應該清晰、規范地板書這個單詞，并且留出足夠時間讓學生來辨認正確的寫法，從而形成正確的第一印象。

七、結語

教師在詞匯教學中要遵循學生的認知規律，在教授單詞時廣設語境，為學生的理解、回憶提供語境，同時應注重學生詞匯學習的心理過程，在詞匯學習方法上進行引導，使學生的詞匯學習更加科學，從而真正地增加詞匯量。

［1］認知心理學［DB/OL］.http://baike.baidu.com/view/2146.htm 2011 －7 －18.

［2］語境［DB/OL］.http://baike.baidu.com/view/324020.htm 2010－12－27.

［3］Sternberg，R.J.The nature of vocabulary acquisition［M］.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1987.

［4］Holmes，V.M.＆A.E.Castles.Unexpectedly poor spelling in university students［J］.Scientific Studies of Reading，2001，(4):319 －350.

［5］樂國安.心理學教授談記憶魔法——艾賓浩斯遺忘曲線［DB/OL］.http://edu.sina.com.cn 2002 －11 －21.