護理教師臨床醫療實踐與教學質量相關性研究

張少羽 陳香娟

護理教師臨床醫療實踐與教學質量相關性研究

張少羽 陳香娟

目的 探討護理教師臨床醫療實踐與教學質量的相關性。方法 依據“缺什么補什么”的原則，為教師制訂切實可行的、個性化的培訓計劃。要求所有教師均到醫院參加臨床實踐，每次半年，三年輪轉一遍;比較護理教師臨床實踐前后的教學質量。結果 護理教師參加臨床實踐前后的教學質量優良率差異有統計學意義(P＜0.05)。自2006年以來，護理教師教學水平逐年提高。結論 護理教師參加臨床醫療實踐，對于提高教學能力，是一種行之有效的好方法，值得推廣應用。

護理教師; 醫療實踐; 教學質量

教師作為教學過程的主導者，對教學質量起著至關重要的作用［1］。教學質量在一定程度上取決于教師的教學水平，教師是教育取得成效的關鍵。由于近年來護理學發展很快，護理教師原有的專業知識已遠遠不能滿足現有教學需要。尤其是近年來，各高職院校的護理專業課均由沒有臨床醫療實踐的護理教師講授，導致護理教學質量出現了一些問題。為適應新的教學模式和方法，從2006年開始，筆者所在學校充分利用三所附屬醫院的資源優勢，有計劃地安排護理教師到醫院參加臨床醫療實踐，使護理教師的教學能力大大提高，更好地適應了新形勢下護理教學的需要。

1 資料與方法

1.1 一般資料 筆者所在學校護理專業教師45例。其中研究生學歷15例，本科學歷30例;平均年齡(36.12±6.26)歲;平均工作時間(12.27±7.72)年。畢業于護理專業的40例，占教師總人數的88.89%;畢業于臨床醫療專業的5例，占教師總人數的11.11%。其中畢業于護理專業的教師中有臨床護理經歷的教師17例，占教師總人數的37.78%;畢業后直接從事教學工作的教師23例，占教師總人數的51.11%;畢業于臨床醫療專業的教師中1例有臨床實踐經歷，占教師總人數的2.22%。35歲以下的青年教師30例，占教師總人數的66.67%。

1.2 方法

1.2.1 制訂培訓方案 依據“缺什么補什么”的原則，針對每位教師的具體情況，為教師制訂切實可行的、個性化的培訓方案。要求所有教師均到醫院參加臨床醫療實踐，每次半年，三年輪轉一遍。

1.2.2 方案實施 為了使培訓工作更加規范，學習效果更加顯著，根據受訓教師的具體情況和高職高專護理教師的角色，設計了《護理教師臨床醫療實踐評價表》，其中不僅涵蓋了醫療實踐的具體內容、受訓教師的出科成績及表現，還對學習質量制訂了較為具體的量化標準。對畢業于護理專業的教師，由臨床醫生帶教，重點觀察疾病的發生、發展與轉歸。要求教師書寫病歷、參加醫療查房及病例討論等。受訓教師帶著任務到臨床學習，使整個學習過程目標明確，效果顯著。受訓教師在學習前，只有認真閱讀表格中的各項要求，并在學習過程中嚴格按照要求去做，才能完成學習任務。此外，受訓教師在學習后，須根據自己的學習情況寫出心得體會，以便對整個培訓過程中的學習情況進行全面的梳理，總結成績，找出不足，明確今后的努力方向。通過思考找出教學和臨床工作之間的差距，以便對醫院建設和教學工作提出建設性意見。通過上述問題的設計，期望實現其知識的更新、完善和教學能力的提高。總之，評價表作為學校和受訓教師之間的紐帶，為學校和醫院的溝通搭建了一個很好的平臺，加大了對受訓教師的監管力度，提高了培訓質量。該表填寫質量將作為評價教師學習質量的重要依據。

每次學習任務完成后，要求受訓教師講公開課和觀摩課，讓教師和學生評教評學、專家點評，并以發放調查問卷和座談會形式了解教師授課效果，及時反饋，讓教師在教學中不斷總結經驗，改進提高。

1.3 評價標準

1.3.1 課堂教學質量評價 采用筆者所在學校醫教室教學質量評價體系進行評價。評價內容包括三部分:專家評價、學生評價和同行評價。其中專家評價的計分項目分三部分:課堂教學質量、教案評價、系部考核。均采用百分制，按各項評價標準進行打分。學生評價和同行評價則依據課堂教學質量評價表進行打分。

課堂教學質量評價總分=(學生評價分+同行評價分)× 0.3+專家評價分×0.4。教師教學質量評價總分85分為優秀，75～85分為良好，60～75分為一般，60分以下為差。

1.3.2 臨床專業知識評價 除了課堂教學質量評價外，每年定期對護理教師進行一次臨床專業知識考核，以綜合考評教師的整體水平。

1.4 統計學處理 所有數據均使用SPSS 10.0軟件包進行處理，計量資料以均數±標準差(±s)表示，采用t檢驗，計數資料采取χ2檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 護理教師臨床實踐前后專業知識考核成績比較詳見表1。

表1 護理教師臨床實踐前后專業知識考核成績比較

2.2 護理教師臨床實踐前后教學質量比較 護理教師臨床實踐后教學質量優良率明顯高于臨床實踐前，差異有統計學意義(χ2=7.5709，P＜0.05)見表2。

表2 護理教師臨床實踐前后教學質量比較

3 討論

由于絕大多數人沒有接受過教師專業培訓，沒有臨床實踐經歷，尤其是臨床醫療經驗，因而導致青年教師教育教學方面的知識結構和實踐能力存在明顯的不足［2］，使得這些教師在專業課的講授過程中(如內科護理學、外科護理學等)，對疾病的發生、發展缺乏感性認識及經驗積累，對其發病機理、臨床表現及治療原則理解不深、講解不透，顯得力不從心，嚴重地影響了教學質量。

3.1 護理教師參加臨床醫療實踐的意義 畢業于護理專業的教師，由于受到所學專業的限制，在知識的廣度和深度方面均較低，加之部分教師缺乏臨床實踐經驗，對疾病缺乏應有的感性認識，在講授時只能照本宣科，教師講得枯燥無味，學生聽得昏昏欲睡，極大地降低了學生的學習興趣和學習質量。護理教師參加臨床醫療實踐，是拓展教師知識面、將理論和實踐相結合的好方式。表1結果顯示，護理教師參加臨床實踐前后專業知識考核成績差異有統計學意義(P＜0.05)。通過醫療查房、書寫病歷等醫療行為，加深了護理教師對發病機理及治療原則的認識，并逐漸把這種認識內化為教學能力。正如曼斯菲爾德對能力的描述:在具有相關壓力和各種實際工作環境中，能夠根據職業所要求的標準履行全部的工作角色［3］。

3.2 培訓方案實施保障 筆者所在學校擁有三所教學醫院。三所教學醫院有1246張開放床位和10余間手術間，擁有豐富的病材，能充分滿足護理專業教師和學生臨床實習要求;醫院先進的整體醫療、護理工作模式為教師和學生進行研究性學習、培養關愛患者和全面照顧患者的能力創造了條件。

3.3 培訓方案實施的有效性 表2結果顯示，護理教師參加臨床醫療實踐后教學質量明顯提高，優良率差異有統計學意義(P＜0.05)。2006年以來，護理教師通過參加臨床醫療實踐，使教學水平逐年提高。本研究證明，護理教師參加臨床醫療實踐，對于拓展知識面、提高教學能力是一種行之有效的好方法，值得推廣應用。

［1］鄭智，侯淑肖．臨床護理教師教學能力現狀的調查分析［J］．中華護理教育，2008，5(3):128．

［2］劉鄧群，栗永萍，李蓉，等．淺談醫學專業青年教師的教學能力培養［J］．西北醫學教育，2010，18(5):1028．

［3］石偉平．職業能力與職業標準［J］．外國教育資料，1997，26 (3):59．

10.3969/j.issn.1674－4985.2012.03.034

河南省高等教育教學改革研究省級立項項目(編號:2009SJGLX374)。

473000河南省南陽醫學高等專科學校

張少羽

2011－12－01)

(本文編輯:李靜)