微型開放系統中澳門高等教育質量的保障*

● 張紅峰

微型開放系統中澳門高等教育質量的保障*

● 張紅峰

澳門高等教育的發展充分體現了微型社會“推廣效應”快的典型特征，并在多元文化的影響下形成一個開放的系統。基于獨特的地緣和文化，澳門高教質量保障的外部問責機制在政府的“無為而治”和借鑒移植下，呈現出快速靈動的特點；高校內部課程質量的控制體系也充分反應出澳門高校小而快、靈而精、融而通的優勢特征。澳門高等教育正在主動發展適合于自身特點的質量文化，將微型與開放轉化為質量提升的內在動力，建構適應自身發展的質量保障機制。

澳門；高等教育；微型社會

隨著世界范圍內高等教育規模的擴張，人們對高等教育質量的要求也越來越高。各個國家和地區通過建立形式多樣的評估和質量保障制度不斷提升高等教育的品質，適應學術內涵的發展，促進學生知識和能力的提高。澳門現代高等教育的發展歷史雖然較短，但在微型地理環境和交融文化的影響下，其內外部質量保障表現出特有的特征。

一、澳門高等教育發展中的微型社會特征

澳門是原廣東香山縣（今中山）南面的一個半島，1553年葡萄牙人以在遠東發展貿易為借口，開始在澳門筑室居住。自此，澳門區域雖有擴大，但仍不過是南部海岸的一條狹長地帶，即俗稱澳門街罷了。[1]及至今日，澳門與所在的中國版圖相比，仍然是滄海一粟，面積不足30平方公里。在國家的發展規劃綱要中，將澳門定位為“世界旅游休閑中心”，其“休閑”之語也隱喻了澳門的精致玲瓏。作為中國的一個特別行政區，澳門在“一國兩制”政策的指引下，經濟地位具有相對的獨立性，富有特色的博彩經濟舉世聞名。同時，澳門還是世界貿易組織（WTO)和聯合國教科文組織（UNESCO）的正式成員。

政策上的自主和獨特的地理環境促成了澳門微型社會的典型特點：策劃者可較清晰地了解其決策對于人的影響，革新“推廣效應”快。[2]澳門現代高等教育也在精心詮釋微型社會的這些典型特征。如，隨著1988年中葡聯合聲明的簽署，澳門進入過渡期，急需解決三大問題：公務員本地化、法律本地化以及中文官方地位的本地化。于是剛剛從私立東亞大學轉制而成的澳門大學承擔了為澳門本地培養緊缺人才的歷史重任。在短短的2年時間里，通過新建法學院、開辦公共行政課程、中葡翻譯課程，迅速滿足了社會對本地高級專門人才的需求，并且很快將大學里英制的三年學制轉變成為四年學制，與澳門本地葡制的中學學制相銜接。這些革新措施的推廣之快在世界高等教育歷史上都是鮮見的。回歸以后，澳門高校的數量如雨后春筍迅速增長到10所，私立與公營并存，教育規模的發展也經歷了快速跳躍（1999年-2004年)和調整回升（2004年-2009年）兩個主要階段。圖一[3]中所呈現出的非勻速、有波折的曲線上升發展趨勢，充分反映了澳門微型社會的典型特征。

澳門高教發展的速度眾所矚目，特區政府在修訂高教法案、引入世界通行學制、設立高等教育基金等方面都充分發揮了微型社會特有的優勢。[4]然而，這種獨有的便利也對高等教育提出很高的要求，“推廣效應”快意味著接受方的反應要快，無論在政治、文化、經濟等各個層面都需要有相當的反應速度。在一個許多方面都能夠描繪得比較清楚的社會，高等教育需要對它任何一個細微的變化予以關注，并且要對快速產生的結果負責。事實上，回歸以后，澳門高等教育就經歷了一段不正常的跳躍發展期（如圖一）。由于澳門政府致力于多元化和終身化的教育體系發展，私立高等教育藉此東風，不斷擴大規模，促成了多種辦學方式的出現。但是，因為在管制手段上缺乏統一的規范，導致一些私立院校采取各種方式大幅招生，個別院校的規模甚至擴大了十幾倍，使得2003年以前高教發展處于快速跳躍階段。其后，澳門博彩經營權的開放使得博彩業百花齊放，這種多元競爭的格局促進了經濟的快速增長。然而，博彩制度的再造工程也導致員工的極度短缺，各大博彩公司通過調高工資以吸引勞工，許多澳門中學畢業生和在職人員面對巨大的利益誘惑棄學從工，高校的在學人數一度跌落，使澳門高等教育再次陷入“窘境”。2005年以后，隨著澳門政府可持續發展目標的確立，經濟的快速發展使得澳門的產業結構不斷轉型、升級，需要較大數量的專業、技術人才，這些為澳門高等教育的發展提供了新的機遇，整體的學生規模又在平穩中回升，教育質量也得到了保證。可見，微型社會的特點對于高等教育的影響較為明顯，優勢和劣勢往往處在快速轉化中，澳門高等教育的質量保障也充分體現了這些特點。

二、澳門高等教育發展中的開放與文化融合

開放系統模型把組織比喻為一種經常與周遭環境互動的復雜生物。[5]正如澳門是南中國一個開放的島嶼一樣，其高等教育也構成了開放的系統，并且極其自然地與文化融合緊密相連。在澳門高等教育發展史上，文化融合來自傳教的夢想。葡萄牙人需要在遠東地區特別是日本和中國建立傳教的策略性支持基地，并由耶穌會帶領傳教工作，以及在中國大陸擔當外交角色，促進兩種文化的交流。1586年，“中國上帝圣名之城”作為澳門的名稱，獲得印度總督唐·杜阿爾特·德·梅內塞斯（D.Duarte de Menezes)的確認。1557年澳門被譽為宣揚宗教的基地 （二月四日教皇訓諭Pro excellenti praminentia,Paulo IV）。1594年，探險家范禮安（Alexandre Valignano)創辦了遠東第一所高等院校——澳門圣保祿學院。[6]它不僅是東方傳教士的搖籃，還是雙語精英的搖籃，在西學東漸、中學西傳中起到不可忽視的作用。[7]在悠遠的歷史長河中，澳門高等教育在多元文化的影響下逐漸形成一個開放的系統。

早期的圣保祿學院推行耶穌會的策略是透過教育活動中的“教”與“學”進行的。一方面需要轉變文化輸入的政策，依據當地民族的習慣、生活方式修改規則和贊頌方法；另一方面為了解民族和文化的各個基本元素之靈魂和精神，需要進行語言的推廣和交流，因此培養了一批漢學家，將中國的語言、文化、科學典籍帶入西方。范禮安仿造葡萄牙哥英布拉大學的模式進行教學組織與管理，開設了拉丁文、藝術、倫理神學和教義神學等課程。在其最輝煌的1597-1645年間，吸引大批西方的耶穌會教士來院傳授西方教義和科學，為遠東的葡萄牙居民培養社會精英。[8]

雖然當年圣保祿學院的輝煌已經不復存在，但是近代澳門高等教育仍然承繼了中西文化交融滲透的模式。目前的12所高教機構中就存在政府、基金會、公司、教會、社團、慈善會等多個辦學主體；遵循中文、英文、葡文三種文化體系；中、英、葡、港四種學制體系并存，既有歐洲大陸傳統的“崇尚學術，研究與教學統一”大學理想，又有偏重教學、實用的辦學理念；生源結構和課程結構也趨于多元化。高等教育系統內部的課程專業與國際接軌，各大高校紛紛在世界范圍內吸引教學和學術成果突出的教師，招收優秀的學生，與國內外先進大學合辦學位課程和授予學位等，在學科知識引入、理念方法借鑒上走在前列。多種文化的交流碰撞，使得澳門高校的教學方法、形式更加靈活和多樣，語言更豐富多彩。澳門的高校里既培養學生“為知識而知識”的信仰，同時為了避免過分推崇“理論建構、普遍化和創造性思維，而忽略實際技能的傳達”[9]，一些高校還不斷加強學生的海外實習經驗，拓寬他們的視野。文化是包括各種外顯或者內隱的行為模式，借助于一些符號的使用得以學習或傳授，并能體現出人類群體的非凡成就。[10]澳門高等教育似乎在文化的輸入與輸出過程中已經形成共享的價值觀，即融合文化下教育的借鑒移植以及形式的多元化等，這些也構成了澳門高等教育的開放系統模式。

三、高等教育質量外部問責的靈動反應機制

澳門在漫長的歷史進程中形成了 “和則相濟，和同可觀”的精神氣質，特區政府對高等教育長期以來采取“無為而治”的態度，允許高等院校自由辦學、各顯特色。第11/91/M號《澳門高等教育制度》法令中，也已列明澳門高等教育機構享有制訂章程以及學術、教學、行政和財政的自主權。[11]2008年9月，澳門政府向聯合國教科文組織遞交的一份高等教育質量報告中，詳細談到了澳門高校的質量保證機制。十所高校的外部質量保證模式遵循不同的路徑，有的高校建立了外部雇主信息回饋網絡，有的則接受國際專業組織的認證 （如澳門旅游學院成為聯合國世界旅游組織TedQual認證的旅游教育機構），有的通過加入亞太地區質量網絡接受評審，一些院校則要求課程取得相關學科領域國際專家的認可，還包括高校通過外部考試員和學術審計的方式保證科目（Courses）的教學質量。報告同時指出提升質量的關鍵點：切合目標；卓越；標準一致；可靠性和連貫性；創新；滿足顧客需求／消費者／利益相關者／公眾；責任感；價值增值的方法（Value-added measures）；區分不同學習起點的學生。[l2]

澳門高等教育之所以形成這樣的外部質量保證機制，并非因為政府對于教育的放任自流，很大程度上還是和澳門微型、開放的特征密切相關。澳門雖然地形狹小、人口不多，但是高校的數量卻已經達到十所。如果澳門政府對所有的高校都采取統一的標準，其結果必然導致高等教育失去特有的靈性。值得注意的是，當我們在政府、高校、社會三者框架下審視高等教育質量提高的時候，一般非常關注政府與社會對高校的質量問責，并且始終存在一個假設，即“高校接受外部評審需要外在力量的推動”。然而，澳門高校對質量的追求有著天然的主動性。這一方面緣于澳門高校的開放性很強，外部的先進理念和經驗很容易融合為高校自身的文化；另一方面，澳門高校具有快速反應的機制，每一所高校能夠在外在環境的迅速變化中捕捉到敏感的信息，并由此形成適合于自身特點的外部保障機制。如，針對旅游發展的國際性和行業性趨勢，澳門旅游學院適時加入世界旅游組織知識網絡，直接接受世界旅游組織的教育質素認證，并建立了國際化的教師隊伍，不斷提升學校的國際競爭力。[13]而另有一些應用型高校會將質量保障的重點放在不斷適應市場和建立外部信息反饋網絡上。無論是哪一種方式，都使得澳門高校能夠更加主動地接受來自外界的質量監督，這也自然切合了外部評估的真正內涵——從“要我評”到“我要評”的終極目標。

就目前而言，國際高等教育質量保障是向著更具兼容性的趨勢發展。如，歐洲的博洛尼亞進程近期在強調院校自治、多元化發展的同時，也致力于建立以關注學生學習為主要目標的質量評價體系，并以此作為歐洲高校之間對話、聯系的平臺。澳門政府和高校也密切關注到已經在許多國家和地區積極推行的“學習成效為本”質量評價模式。作為文化開放融合的交匯點，澳門高等教育有著持久的信念：充分借鑒國際上先進的評價模式，與國際標準看齊。當前，世界上以關注學生學習成效為核心的評估模式非常重視大學教育的效益與價值，關心學生的素質是否達到應有的標準，是否提升和改變了能力、氣質與品行，希望借助評估學生學習成效，重申大學教育的核心價值、任務和功能。這種“成效為本”的學習和評價模式代表了新的教育范式，與傳統的“過程為本”的教育大相徑庭。[14]作為澳門近鄰的香港更是從2006年開始額外斥資6500萬力推“成效為本”的方法，并在2008年出臺了為主流教育、職業教育以及持續教育的學習厘定統一標準的七級資歷架構。[l5]就發展趨勢來看，澳門與香港關系緊密、政治文化環境相似，其反應快速、開放融合的特征也決定了高等教育更容易借鑒、吸收外部先進的評審模式。一些澳門高校的課程在尋求國際相關行業認證的時候，本身已經吸納了“成效為本”的評估理念。此外，在澳門高校內外，正在透過國際研討會、學術講座、工作坊的形式，積極推行“成效為本”的教與學方法和相關的質量評價方式。應該說，外部問責機制是高等教育質量保障的重要組成部分，澳門高教的外部問責并沒有采取持續的控制、嚴格的評審、統一的指標，而是受微型環境和開放系統特征的影響，追求院校自主和借鑒移植，逐漸形成了快速靈動的反應機制。

四、高等教育內部課程質量保障的循環系統

澳門高校內部保障機制的形成同樣受到地理、文化特征的影響，院校有著很大的自主性和開放性。斯瑞文認為在評估領域的諸多模式中，容易受到分離的意識形態(Separatist Ideology)的干擾，常用“你是評估主體，他是客體”介入評價之中，產生“價值恐懼癥”，當客體反抗或避免被評價時，就是一種“價值恐懼”。[16]應該說，澳門高校在評估中所表現出來的價值恐懼感較少，每一所高校可以追求不同的目標，以主體的身份不斷維護自身的教育質量。對于高校內部而言，質量保障的重點在于教與學政策的制訂和實施、課程 (Programme)的開設和實施以及學習成效的反饋等諸多方面。在每一個具體環節，院校可供選擇的模式多種多樣。由于學科之間的差異性較大，不太可能使用統一的模式介入到每一門課程的質量評價中，這就使課程的自主性和開放性特征得到充分的發揮。一些課程甚至主動尋求國際相關專業組織的認證，配合國際發展的趨勢擬訂課程學習計劃、修訂科目大綱等等。許多高校在開放的環境下，通過自我規范和自我改進形成了良性運行機制。

以澳門一所高等院校為例：教與學的政策是由校級層面的委員會制訂，并作為下屬學院參考執行的重點。一般來說，政策的制訂重點考慮兩個方面：（1）學生所需知識、技能和能力的國際認可度；（2）如何借鑒國際“標桿”課程的發展。政策制訂與學校的愿景、發展規劃保持一致，每一門課程對于學生知識、能力訓練的成果要求也與學院、學校發展的目標相切合，并且所有的政策都要為其產生的效果承擔相應的責任。在二級學院中設有完善的質量保障組織架構，下屬的委員會結構完全采取國際上先進的做法。如質量保證委員會(Quality Assurance Committee)下設負責學術認證、評審的認證評估工作組 （Accreditation Task Group)（接受國際相關專業組織認證事務）、負責新學習計劃起草、修訂的科目檢視工作組（Curriculum Review Task Group）、負責審閱試卷、評分方案以及復審答卷的評分標準工作組 (Assessment Standards Task Group)，以及負責學生和教師發展的工作組。為了確保同一學科的科目一致、連貫、完整與適切，學院通過學科和科目協調員進行統一安排、協調。

澳門高校致力于在校園里建立一種積極探索與主動追求質量的文化，在高校內部能夠形成快速反應的機制。這不僅體現在高校內部質量保障系統容易從本地區以外迅速汲取最新的理念和經驗做法，每個學科與外部的交往密切廣泛，而且還形成了教師、學生共同承擔評價、檢視學習成效責任的良好氛圍。在不斷尋求外部學術評審的同時，學校還將校外專家評審制度化，確保高等課程的學術標準與國際接軌。2006年，校理事會專門邀請國際知名專家成立了學術評審顧問委員會，對學校的學術評審工作給予指導和參與對院內自我評估報告的審議工作。2007年，學校成立學術監督與仲裁委員會，為教與學質量保證提供必要的技術支援與拓展，在參考國外先進評估經驗的同時，設計評估工具、開展數據搜集。

從消費者和雇主的角度來說，評估是“具有啟發性的消費者替代”，評估人員應該憑借能夠獲得適切、準確信息的技巧，以及可理解的倫理觀、共同幸福觀，協助專業領域的人員生產高質量且對消費者有價值的產品和服務。[17]消費者評估導向理論與澳門微型社會典型特征相結合，使高校更加關注如何適應快速變化的市場需求。高校內部成立了師生咨詢委員會、學科顧問委員會、專業團體、雇主與校友的回饋網絡，建立海外、職場實習的基地，實現學習者、市場與教育提供者三方的最佳利益均衡。圍繞著大學發展的使命、愿景，澳門高校內部主動建構了從教與學政策、組織保障到監控策略的循環系統，每一個環節都與外界產生聯系，充分體現了澳門高校小而快、靈而精、融而通的優勢特征。

澳門高等教育是一個微型、開放的系統，每一所高等院校能否長期正常而穩健地運作，要根據它是否可以感知和回應內外活動過程中產生的微妙變化，以及是否能夠吸收借鑒地區以外的先進理念和經驗而定。澳門的高校在質量保障方面擁有較多的自治權利，然而對于自治的理解并不僅僅是一種唯我論[18]，還包含著一種責任。澳門高等教育正在責任意識的驅動下，主動建構適合于自身特點的質量文化，不斷借鑒國際上先進的評估理念，將澳門的環境和文化特征轉化為高等教育質量提升的內在動力，最終形成適合于澳門高教發展的質量保障機制。

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[3]澳門高等教育輔助辦公室．社會文化范疇二○一一年財政年度施政方針[R/OL].http://www.gaes.gov.mo/big5/contentframe.asp？content=./mc_edu law main.html.2011-03-11.

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[11]澳門特別行政區1991年2月4日第11/91/M號法令《澳門高等教育法》第8、46條[EB/OL].http://www.gaes.gov.mo/.2011-03-12.

[12]HIGHER EDUCATION IN MACAU:Country Report to UNESCO(Internal Report)[R].UNESCO,2008(September),42-43.

[13]Fanny Vong.Focuson Internationalization and Research[R/OL].(2011-3-25).http://www.ift.edu.mo/en/aboutift/president_message.aspx.2011-10-13.

[14]Spady,W.G..Choosing Outcomes of Significance[J].Educational Leadership,1994,51(6):18~22.

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[17]Baudrillard,J.The Consumer Society[M].London:Sage,1998,42-48.

[18]Barnetson,B.and Cutright,M.Performance Indicators as Conceptual Technologies[J].Higher Education,2000,40(3):277-292.

*本文系澳門理工學院研究項目(RP/OTHER-01/2011)成果之一。

張紅峰/澳門理工學院客座副教授，教育學博士，研究方向：高等教育評估

（責任編輯：劉丙元）