基于詞匯語法理論的趨向補語引申義教學策略研究

湯 玲

（安徽師范大學 國際教育學院，安徽 蕪湖241000）

一、引 言

（一）詞匯語法理論應用于語言教學實踐的可行性

語法理論學界認為，以格羅斯為代表的融入了詞匯和語法互動內容的詞匯語法是第三代分布語法，它區別于布龍菲爾德的第一代結構主義分布語法、哈里斯的第二代結構主義分布語法，是結構主義分布語法的新階段。[1]32該理論突破傳統的重語法輕詞匯的研究思路，強調語言的意義都是由一個以上的詞組織起來才能實現。任何詞項的多層意義框架都包括四層關系：詞匯搭配、語法搭配、語義偏好、語義韻。

然而自世紀初引介入漢語詞匯語法研究始，利用該理論進行研究的實例卻很少，將該理論的研究成果應用于對外漢語教學的也非常少。然而該理論重視語料，重視實證，重視搭配關系的屬性，將為教學實踐提供切實可行的策略和方法。

（二）問題的產生

復合趨向補語引申義是留學生漢語學習的難點。考察搜集的偏誤實例，復合趨向補語“過來”的引申義的使用偏誤占了絕大多數。因此以“過來”為例探討復合趨向補語引申義偏誤產生的認知理據和詞匯語法理論的教學策略。根據《現代漢語八百詞》[2]218和 《對外漢語教學實用語法》[3]192-198的提法，“過來”引申義主要有兩個：“過來 A”和“過來 B”。“過來A”表示恢復到正常狀態。如：他昏迷了兩天，現在醒過來了。“過來B”表示對數量、范圍大的事情能否有能力完成。如：這么多星星，誰也數不過來。初級水平的留學生要求掌握“過來A”。按照這樣的解釋，學生造出了如“他兩天沒睡覺，現在睡過來了”、“她一直很忙，今天輕松過來了”這樣的句子。學生認為“沒睡覺”是不正常狀態，“按時睡覺”是恢復到正常的狀態，這與書上的解釋并無矛盾。而這卻是一個錯句，產生這一偏誤的原因是什么呢？

語言世界與人類的認知世界之間存在著映射關系，特定形式表達特定意義是有動因的，而非任意的。以真實語料為基礎，通過詞匯語法理論并結合認知語言學的基本觀點對這一問題進行研究。

（三）語料來源

分析語料來源于北京大學漢語研究中心現代漢語語料庫（CCL）。通過人機互動的檢索方法，隨機抽取2208句作為研究語料。所觀察、描寫的“過來”句的基本面貌，均建立于此。

留學生趨向補語“過來”引申義偏誤句的選取，主要來自于在中國學習10個月漢語的學生的作業及考試。

二、趨向補語引申義產生的客觀原因

（一）作謂語與作補語的“過來”

趨向動詞是漢語中一個相對封閉的類，可以在句子中作謂語和補語。在2208個“過來”句中，作謂語的共759例，占搜集總數的43%，作補語的共1449例，占搜集總數的65%。

作謂語的“過來”是行為動作方向和位移的融合，既可以表示動作主體行為的自動，如“我過來”，亦能表示動作客體行為的他動，如“過來一輛車”。

作補語的“過來”語法意義則比較復雜。“過來”在句中位置后移，附著于主要動詞的后面，補充說明動詞的方向和位移。如“跑過來一群孩子”，“翻譯過來一本小說”。第一句話中“跑”是動作行為主體“孩子”的自動，第二句中“一本小說”是動作行為的客體，不具備自動的條件。因此第一句可以改為“過來一群孩子”，第二則不能改為“過來一本小說”。由此可見，后兩句的趨向動詞“過來”更加依附于句中的主要動詞，它本身已經不具備完句功能，不再充當句中的主要成分。這就為“過來”產生引申義提供了客觀上的可能。

（二）“過來”引申義產生的客觀原因

作為謂語的“過來”有兩個主要的意義要素：[+方向]、[+位移]。它既可以表示動作發生的空間方向，又可以表示人或事物因動作而發生的位置改變。然而作補語的1449例遠高于作謂語的751例，其在現實語言中的大量存在，改變了趨向動詞“過來”在句子中的地位，句子語義重心已經偏向“過來”依附的那個主要動詞，被削弱了地位的趨向動詞“過來”漸漸具備了由[+方向]、[+位移]引申出其他語義的條件。

通過考察語料，可以分析出趨向補語“過來”引申義的義素是：[+結果]、[+狀態]。如：

（1）夏朝從太康到少康，經過大約一百年的混戰，才恢復過來。（結果）

（2）自己顧自己都顧不過來，還有什么精神頭去管別人。（狀態）

句法結構中的補語地位使得“過來”漸漸偏離了動詞中心，這也為“過來”產生大量的引申義提供了結構上的客觀條件。

以下是我們對“過來”語料中2208個例句進行分析的一個概括性統計：

表1 “過來”語料統計結果

三、趨向動詞引申義產生的認知基礎

（一）趨向動詞引申義的認知基礎

范疇化、意象圖示與擴散性激活是認知語言學的重要理論。[4]99認知語言學認為，人類對事物的認識形成了基本范疇，人類對事物之間關系的理解形成了動覺意象圖示。[4]101趨向動詞從比較實在可感的空間位移到意義空靈的助詞的連續統狀態，恰好詮釋了這一理論。復合趨向動詞是兩個單音節趨向動詞在結構上的組合和語義上的并列，一般來說，“過”類詞是動作與所處環境的關系，“來”類詞是動作與觀察主體即人的關系，因此復合趨向動詞是從環境與主體兩方面對一個運動圖示進行關注的。

（二）趨向動詞引申義的認知機制

“過”表示經過某段空間從源點到目標點，其凸顯的是運動路徑。但是當“過”與“來”結合在一起后，“來”的方向性與“過”的經過性相結合，使整個詞具有了趨向范疇的特征。

這種趨向范疇的特征，必然會在其引申義中有所體現。我們先來看一些“過來”引申義的例句，如：

（3）問題在于觀念轉不過來。

（4）劉邦是一向很信任張良的，聽了他的話，馬上醒悟過來。

（5）萊陽搞股份合作制，最初的目的是要將奄奄一息的鄉村企業挽救過來。

（6）美國農業經濟從亞洲經濟危機中恢復過來還需要很長一段時間。

（7）“玉柴人”在新的機制下終于明白過來了。

（8）到了這火燒眉毛的時候，他才驚醒過來。

不同的趨向動詞其引申義凸顯的范疇是不同的，比如“下去”凸顯的是過程，“起來”凸顯的是源點，“過來”凸顯的則是源點、終點與過程，強調的是變化。

按照詞匯語法理論實證主義的價值觀要求，我們整理出能夠進入 “過來”引申義句子里的動詞，如：單音節（改、轉、醒、緩、挺、喘），雙音節（醒悟、蘇醒、醒覺、震醒、清醒、省悟、恢復、明白、驚覺、糾正、覺悟、教育、反應、校正、矯正、搶救、挽救、習慣、掙扎、改良、改造、調整、回味、鎮靜、扭轉、悔改）。下文將以“醒類詞”作為此32動詞的代稱。

再來看看我們搜集到的留學生在作業及考試中的偏誤語句，如

*（1）本來我很討厭他，現在我愛過來了。

*（2）車禍后他不會說，現在說過來了。

*（3）這幾天他一直沒吃，今天早上他吃過來了。

*（4）我昨晚要睡覺，想不了，現在想過來了。

*（5）她不開心，但剛才笑過來了。

*（6）他們理解過來了，原剛才是誤會了。

*（7）昨晚她睡不著，今晚她睡過來了。

進入留學生偏誤句的動詞有：愛、說、吃、想、笑、理解、睡。

雖然不再有典型的趨向義，但是“過來”保留下來的趨向特征只能激活具有以下幾個義素的詞：[+源點]、[+終點]、[+變化]、[+路徑]、[+方向]。 即只有同時具有這些義素特征的詞才可以進入 “過來”的意象圖示。“過來”表示的是路徑圖示，如下所示：

圖1 路徑圖示

“醒類詞”所映射的客觀狀態都有這樣的特點。事物處于非正常狀態，經過“醒類詞”的作用，事物向正常狀態變化，這種變化是有方向的，變化中的事物處于連續統的狀態，是一個漸變的過程。

而“吃、愛、想”等動詞所映射的狀態并不具有這樣的義素特征。它們本身并不含有“不吃、不愛、不想”這樣的非正常狀態，只是特定語境賦予了它們這樣的含義。此類詞可以建構的是一種容納圖示，這與“過來”可以建構的路徑圖示是有根本區別的。“愛”與“想”可以把其當作是一種廣義的容納圖示，是人在感情上、心理上對客觀事物的容納。

圖2 容納圖示

通過兩個圖示的簡單對比，我們可以看出，“醒類詞”本身就蘊涵了非正常狀態，因此經過其動作變化向正常狀態轉移。“吃類詞”則是一個容納過程，它不能體現正常與非正常狀態。因此“過來”激活的是同時蘊涵正常與非正常狀態的“醒”范疇。

四、基于詞匯語法理論構建的教學策略

（一）“詞匯語法連續統”習得觀

詞匯語法理論將短語搭配推上語法研究的中心地帶。基于詞匯語法理論的語言習得觀認為：句法和詞匯不是割裂開的，句法和詞匯之間有自然的過渡地帶，形成“詞匯語法連續統”。與之相適應的語言教學觀也認為語言的習得和使用是基于一種半結構性短語。[5]55因為孤立地教一個詞，無論它是實意詞還是虛詞，都無法準確把握它在語境中的準確意思。而通過對語言搭配類別的詳盡界定，則可以為教學提供堅實的語料基礎。

依據以上習得觀，在對外漢語教學中，教師應該選取出現最頻繁、意義最核心和最常用的搭配，讓學生掌握某個詞最核心、最準確的使用。按照詞匯語法核心詞、核心句理論，將“過來”與“醒類詞”作為一個核心句整體地教給學生。按照詞匯語法理論常用研究模式，我們選擇N、W、R等符號來表示。在教學過程，主要教授“過來”與“醒類詞”表示事物向正常狀態變化，這種變化是有方向的，“醒類詞”具有[+源點]、[+終點]、[+變化]、[+路徑]、[+方向]的特征。再輔以例句，向學生詳細講解。

（二）具體教學過程演示

針對“過來”與“醒類詞”的教學，教師設計了以下教學過程：首先，教師按照《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》[6]選取不同階段留學生應該掌握的“醒類詞”；其次，給學生一定的語境，引導學生從認知角度理解所給實例的句子意義；然后，教師將重點放在“醒類詞”的形象展示上，包括[+源點]、[+終點]、[+變化]、[+路徑]、[+方向]的特征。 最后，教師強調“過來”對“醒類詞”的選擇。現將“醒悟”教學的部分PPT展示為下圖：

圖3 “醒悟”教學過程PPT展示

這樣的教學方法，堅持了“句法詞匯連續統”的習得觀，不將詞匯和句法割裂開來教授，而是讓學生整體習得該結構，在理解結構完整意義的前提下，詳細講解該結構對進入其中詞語的選擇性要求。語言教學中，我們也能體會到這樣一種情況，很多語言形式分割成一個個的詞匯去講解，可能不如整體教給學生構式意義有效果。

“過來A”激活一整套相關的經驗，它與詞語的搭配也由于這些經驗而千差萬別。在其習得過程中，我們要盡可能將與之搭配的動詞類型交代清楚。教師也應該注意對于不同水平的學生應該要求其掌握不同的“醒類詞”。現根據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，將“醒類詞”統計如下，教師可以按照此表對不同水平的學生提出不同的要求：

表2 “醒”類詞在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的具體等級分類

五、結 語

趨向動詞引申義中仍然具備趨向特征，其大量以補語形式存在，作為句子主要謂語動詞的附屬，趨向動詞具備了產生引申義的基礎。

引申義雖然已經不再具有典型的趨向義，但仍然具備趨向特征，這種趨向特征仍然對其激活的詞類范疇具有選擇性。“過來”激活了一整套具有相關經驗的“醒類詞”，它們喚起了“過來”的意象圖式，它所呈現的語言形式結構能為意義的生成和理解提供簡約、有效的途徑，為相關心理空間的構成提供必要的基礎。

詞匯語法理論強調詞匯搭配和語法搭配，注重語言在現實語境中的使用范式、意義和功能的共享。語言認知研究的成果，為詞匯搭配和語法框架的構建提供了認知理據，提高了教師利用詞匯語法理論進行教學的實際效果和水平。

因此我們在引申義“過來A”的教學過程中應該盡可能地從認知特性與系統方面加以詳細說明。我們可以利用《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》將從漢語真實語料中搜集到的32個“醒類詞”進行再分類，以此為據向不同水平的學生提出不同的要求。對于未收入大綱的詞，教師也可根據學生的特點或水平選擇講解。

[1]鄭定歐.詞匯語法理論與漢語句法研究[M].北京:北京語言大學出版社，1999.

[2]呂叔湘.現代漢語八百詞:增訂本[M].北京:商務印書館，1980.

[3]盧福波.對外漢語教學實用語法[M].北京:北京語言大學出版社，1996.

[4]侯瑞龍.意向理論與對外漢語教學[J].鄭州大學學報，2002(4).

[5]何安平.辛格萊的詞匯語法理論應用解讀[J].外語研究，2009(5).

[6]國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部.漢語水平詞匯與漢字等級大綱[M].北京:北京語言學院出版社，1992.