社會學習化：社會與教育的雙向回歸——遠程教育社會學關系范疇、研究主線及其對重大發展的指導意義

□ 袁昱明

社會學習化：社會與教育的雙向回歸
——遠程教育社會學關系范疇、研究主線及其對重大發展的指導意義

□ 袁昱明

遠程教育與社會的關系是遠程教育學的關系型范疇，也是核心范疇，是學科范疇群的中心概念或基本屬性，能夠統帥范疇群，并注入新的內容，做到綱舉目張。關系型范疇是范疇史的最高級形態。唯有辯證關系的機制，才能解釋社會學習化的基本原理：即在對象中返回到自身，也就是社會把學習的進程作為自身發展的機制，反之亦然。關系范疇能夠解釋、預測重大發展，解釋終身學習、繼續教育如何使人的“繼續社會化”與社會的學習化統一起來，等等。

遠程教育；教育社會學；關系型范疇；研究對象；方法論；終身學習；社會學習化

教育包括遠程教育的發展動因均來自社會系統。就遠程教育完成補償教育歷史使命并轉向建設學習型社會而言，亦可說是從經濟教育視野（經濟和教育復興）轉向社會學視野（社會學習化和社會發育），這一變化不但發端于對遠程教育社會學功能的認識，更重要的是在諸社會功能范疇中抓住核心范疇——如教育與社會的關系，由此指導人們在實踐中抓住命脈，把握重大發展命題，在學理上整體觀照（遠程）教育社會學的范疇群，以防止只見樹木不見森林，避免將眾子范疇同核心范疇對立起來。

一、社會系統間的互動關系和社會發展動力

我國遠程教育前期側重補償教育功能和技術價值，缺乏社會學思維。這一問題的分析和轉向在“社會功能”等子范疇層面沒法得到解決。很多文獻泛泛而論“社會功能”中包括的人的社會化、經濟、政治、文化、選擇等功能，忽略了教育所具備的再生產社會結構、推動社會發育等功能（功能主義+社會分層理論等）的價值及其將這些功能同中國實際相結合的價值。而這恰恰是教育功能的重要方面，是處理當前重大問題的理論工具。終身學習、學習型社會的社會學表述就是社會學習化，而遠程教育為社會基層成員配置資源，打通縱橫系統，開通社會階層遷徙，建設橄欖形社會，促進社會發育健康，便是題中之意，也與我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》 （簡稱“《綱要》”） 描述的教育現代化相吻合。因此，歸納、凸顯遠程教育服務社會的這一關系型核心范疇，才能統帥教育社會學各子范疇，指導遠程教育的轉向和轉型。

退一步講，“社會功能”處處受到教育實踐（實踐分別設立主體和客體，并雙向建構）核心范疇的統攝，幾乎所有的教育社會學子范疇都這樣。有的學者把教育社會學的諸范疇與核心范疇割裂開來，例如馬洪亮和丁新認為遠程教育社會學范疇主要是“社會規定性、社會特征以及社會功能”[1]（下簡稱“非關系說”），把它們同“遠程教育與社會的關系” （下簡稱“關系說”）對立起來。這種觀點大可商榷。其實兩者并不矛盾，后者覆蓋并包含和統攝前者，是核心范疇和子范疇的關系。如果否定這些關系，教育社會學的范疇群可能成為“土豆一袋”或兩張皮，并被抽去內在邏輯和理念動力。

任何成熟學科都有邏輯紅線或核心范疇作為紅線貫穿其中，與社會學而言就是“關系說”。西方學者在分析馬克思的社會學思想時認為，辯證法可“使一個社會和一個時期的全部因素成為一個整體”，“人們可以用一個基本因素，如生產力和生產關系來解釋一個社會實體的各個部門”。[2]這里需要說明：① 社會的各系統存在內在的聯系，而不是“一袋土豆”；② 它們的關系是辯證互動；③ 可以由基本的主要關系來統帥次要范疇。在《資本論》、《政治經濟學批判序言》等著述中，辯證關系覆蓋各個社會部門或范疇：如經濟和社會生產部門的矛盾和發展，例如剩余價值與可變資本的比例，可變資本下降使利潤追逐難以為繼，[3]帶來“社會秩序”[4]系統中人的社會地位和人本身的變化（工人的勞動異化、工具化、片面化和揚棄異化），繼而帶來社會結構系統中階級和基層的變化（中間階層無產階級化，導致兩極分化、社會革命）。這里，系統間的矛盾及其求解（動態的關系）是全部社會學的要旨所在，通過“異化的異化”來解決問題（回歸總體的人）。恩格斯曾形象地描述這種辯證動力過程為負A乘以負A就是A2[5]，如此才回歸本真的人。我們看見這種社會學預示了發展，而發展的動力來自貫穿各系統的關系和辯證性?？傊?，教育社會學的上位學科社會學自身也是尋找“基本因素”、核心范疇，來統一不同部門和子系統，并提供發展動力的。

社會發展變革的最終目的是人的解放和全面發展，而人的發展離不開教育和學習。赫欽斯描述的“學習社會”是“以學習、成就、人格形成為目標而成功地實現一切制度所追求的目標的成功社會”[6]。學習泛化為社會生存的基本方式，“是21世紀人類的生存方式和手段”。[7]概括地說，就是社會和教育都把對方的機制作為自己的機制，回歸到更高級的自我：教育上升為人和社會發展的平臺，社會也從舍棄外延的發展方式，提升為內涵發展的方式。兩者在交互關系中進步。哲學上叫返回到自身。

教育與社會發展“兩張皮”與教育社會學理論的“非關系化”（主線不明甚至“被對立”）是對應的。在邏輯學中，事物的進步是分化出自身的對立面來體現自身的片面，然后虛心地把對立面吸收到自身而揚棄片面，即通過對方返回到自身，哲學最害怕的是把分化當作分裂和外在對立（即沒有關系和聯系），不是積極對待對方。開始，社會把勞動生產力或人的發展、社會關系再生產等功能分化出去，交由教育子系統完成，其優點是人類和社會再生產功能獨立了，專門化了，但缺點是在教育與社會的現代化前，這種分化可能走向異化，例如教育在強調特殊規律時，忽視了社會需求，產生了異化（如沖突論派討論的問題，教育的非正向功能、實際功能與預期功能的差距等）以及社會、政府對教育的重視不足，沒有和經濟社會發展掛鉤，投入偏低等等，這就是外在的分離。

社會化的過程性被異化要從兩個方面來談。一是教學結果異化。教學結果壓制了過程：社會化是人逐漸確定角色和關系的發展過程，逐步具備知情意素質和能力，逐步建構并具有獨立測量效度的過程。但應試教育以試卷效度的一次性測量，忽視、壓縮學習過程中的成長和能力的獲得，一定程度上以結果否定過程，否定社會化形成性價值。二是教育結果異化，“‘就業率作為衡量辦學水平的主要標準’等一系列功利化的標準紛紛出籠，就把高等教育的功利性推到了極致，這與‘以人為本’終究是相悖的?！盵8]有的就業率是偽就業率，這是典型的異化：學校不再從加強服務社會經濟的角度提升內涵，而是只為學校生存謀劃，使學校成為脫離社會的存在，這種績效被割裂開來，越有獨立性，就越背離教育本真目標和“以人為本”原則，也就越背離學生的社會化功能?？梢娨坏┙逃龜財嗯c社會的關系，其所謂社會功能也在被異化。

當經濟發展到目前的水平，社會現代化提到議事日程上來，教育的問題不再是教育系統自身的問題。于是教育成了社會發展的平臺、方式和模式。對社會來說教育是社會學習化進程的課題，對教育來說，就是要走進大教育，擺脫孤立發展模式，打破學歷社會窠臼，突破傳統教育制度本身等。這樣雙方都走進對方，但又返回到自身，而且更上一層樓了。這就是教育現代化真正的內涵和謎底所在，鑰匙就在教育與社會的關系中，即如何建立對象又返回到自身。有的文獻沒有考慮這個基本關系，簡單把普通教育社會學搬家到遠程教育社會學，學科描述了半天，始終給人“土豆一袋，一袋土豆”的感覺，從支離破碎的教材結構到疲憊的教書匠氣，深陷大量繁瑣文獻泥沼，以文獻功夫代替研究價值，均緣于沒有找到邏輯紅線，也無法呼喚甚至解釋社會學習化的歷史必然、邏輯必然及其統一。因此，社會與教育的脫節，與教育社會學中教育社會關系的松散、模糊是對應的——理論沒能武裝群眾，首先是因為沒能武裝自己。

二、“關系說”及核心范疇對遠程教育學學科建設的意義

1.遠程教育社會學范疇體系的提升：從實體范疇到關系范疇

范疇史走向關系范疇，并“關系”到每個細胞。范疇史總的走向是從宇宙論、物質論、意識論發展為實踐論。實踐論以前各范疇都是孤立的，例如物質論否定了意識的能動性，意識論否定了認識的客觀基礎。實踐論是一個關系范疇，實踐論中客體不是孤立的客觀，而是打上實踐的烙印，主觀不是孤立的主觀，而是掌握了客觀規律的主觀。這里，主客體之間不是外在的，“非關系”的，而是有橋梁，雙方都克服自己的片面性，回到自身?；蛘哒f己方和對方都互為中介，不是孤立的存在，而是中介性的存在。

聯系“非關系說”而言，有學者提出的“遠程教育的社會規定性、社會特征”從語義分析就看出其體現了社會的制約關系，把它們同社會關系分離開來就是錯誤的。必須看到雙方都有對方，吸收對方的合理內涵就是提高自己，這是一種高級關系。

從邏輯上看，特性、特征就是在關系的約束下才具備的，是比關系范疇更低級的范疇。黑格爾邏輯學本質論階段（第二篇）明確把“規定”放在本質論的最低階段，把關系放在高級階段，把動態的關系即“相互作用”（能動的聯系，含建構）放在頂層。功能就是一種實踐范疇，屬關系型，是指向社會系統和教育系統鏈接并發揮作用與反作用機制的。因此關系范疇是核心，不抓住這個核心，會迷失在具體范疇中。也就是說，我們一定要為遠程教育社會學打造一個“鋼筋混凝土”結構，一種有核心可以輻射和收斂的結構。

即使現代社會學趨勢中，微觀和實證的研究也是牢牢把握與社會系統的關系，例如一項在英國開展的課堂教學實證研究中，研究者發現教師根據學生的背景，來取舍教學內容。觀察發現：教師只把關于勞動力和工資（而不是稅收）的知識作為將成為工人的學生的學習重點；教師還會把一些學生歸入“欠組織化”、“非社會化”的類別中。因此得出課堂教學的失敗是由于“知識的社會組織”的選擇性結論[9]，也就是說沒有純粹的知識體系，實際傳授中的知識體系其實被社會組織映現。我們在分析眾多微觀實證研究的案例時要給出這些案例的宏觀價值。

2.教育社會學的學科性質之爭是失去核心范疇的困境造成的

例如：曾經出現教育社會學是社會學的分支（Sociology of Education） 還是教育學分支（Educational Sociology） 的不同見解[10]。兩者可以不相矛盾，兩大學科都想建立分支學科，兩大分支表面撞車表明兩大系統之間存在交叉區域。實踐上社會系統的教育機制委托教育子系統承載，理論上社會學研究的社會的教育口的情況分解為社會學的教育分支。社會學的這種分化，一種體現為社會學范圍內對特殊社會現象的研究，足不出戶，一種應該體現為社會學跨學科的“遠航”、“播種”和“嫁接”，如果社會學的方法論等能夠成為其他學科的方法論，可能就與其他學科的實際相結合，開拓自己的“根據地”，這也是范疇的分化，他在（差異），并且在他在中留著自己的基因，有著自己的倒影（有差異的統一）。

“中介說”意指：教育社會學是社會學與教育學之間的橋梁及“溝通教育學與社會學的一門中介學科”[11]。這說明教育學需要指導性學科，包括與其他學科相互聯系、溝通的橋梁學科，其中教育社會學、教育經濟學等都是可以指導作為應用性學科的教育學。這從反面說明，教育學需要解構，需要別的學科不多見的中介學科（此地“中介性”僅表達這個意義）。

關于教育社會學獨立存在說，我想提出的建設性意見是：在教育學分支學意義上通過中介說來確立教育社會學。（我不想重復某些匠氣十足的教材或教材氣十足的教書匠言論，只是平鋪直敘現象的對立，而沒有統一分歧的意見。）請注意，中介不一定就是中間。采用上位學科的方法作為自己的分支——基于方法論學科的分支完全可以立足。這并不排斥教育學通過基本方法論的引入而揚棄自己的非科學性的效果（也要有特殊方法論）。比如在班級和教學互動中如何體現社區關系的縮影和分析。這樣，教育學可以在教學論應用層面引入社會學原理和社會機制，把個別化應用型具體性的實踐性和理論性高度結合起來。在邏輯學中，最高級的東西是最具體的和現實的。教育學最應用的層面及實踐層面，是理論的最高載體。在這里社會學基礎理論和教育應用尖端均分別在對方克服自己的缺點，返回到自我。我在這里要回答的是：把教育社會學和社會學分支人為對立起來是比較庸俗的，而且違背哲學的深層次原理。這些邏輯弊病為什么始終沒有人指證出來呢？

3.用“關系說”、“關系范疇”的中介性改造中間學科說

“中介”的意義在哪里？基于前面的分析，我認為教育社會學的中介性區別于中間性。通常教育社會學理論所說的“中介”說、“邊緣學科”說，只是中介的表面意義——中間性，及教育社會學位于社會學和教育學中間，是上方銜接的第三方。但是真正的中介，是指教育學和社會學在它們的分支中，實踐了自己向對方的轉化，通過一定的關系范疇，在對方克服自己的抽象性和局域性，在分化到對方后使自己辯證地包容對方，從而返回自己，或者折射出更全面的自己。在教育社會學框架中，由于教育與社會、教育學與社會關系框架下把兩者的關系作為核心的關系范疇，輻射統帥其他范疇群，使得其他子范疇具有關系性、反思性，例如前面講的教學交互、班級活動均體現了主體性社會關系屬性等。每個子范疇都有雙環節，都體現“在對方返回自己”，保證了范疇群體系的嚴密性和科學性。因此，我建議深化“中間學科說”的內涵，即不但是普通的中間關系，更是互相中介的學科，這不但表現了教育社會學是社會學和教育學之間的承上啟下的關系，而且表明社會學和教育學之間邏輯上是平等互利、互相支撐的，這樣就為遠程教育和教育納入到社會學習化框架奠定了哲學基礎。

三、教育社會學基本范疇與核心范疇的具體關系

1.教育時空與社會發展時空的統一：社會化的長期性、終身性

人本的社會發展的終身性（人的社會化）否定了教育的一次性，把教育納入終身教育框架，在時間、空間上將兩者統一起來。因為教育中人的社會化是個應變量，但社會化的內涵來自社會，是自變量，并不斷變化著（從認知角度看，具體建構是自變量）。因此新市民培育、市民化進程等均意味著社會化在時間上的持續性，在階段性上的深入性。

2.個性化學習、個體角色、學校、班級交互與社會關系背景

教育社會學的規范理論認為教育是對受教育者社會化的規范。社會化不是單純用模板壓鑄可塑性材料（社會定制和外因制約）的外在過程，更是人自我發展——學習經驗和實踐的內在過程，即知意情結構建構、內化的過程。因此，要充分考慮個人的特點和要求。同樣個體與社會交往是相互作用的。例如學習中的交互結構，基于哲學的主體間結構，“為了進行生產，人們相互之間便發生一定的聯系和關系；只有在這些社會聯系和社會關系的范圍內，才會有他們對自然界的影響，才會有生產?！盵12]同樣，主客體關系中交叉著主體間關系。但交往基于差異性，同質就沒有交換交往的必要。社會建構主義的價值就在這里。因此，個性化是一個關系型范疇：有個性差異才有社會建構，反之社會建構依賴個性化，個性化和小社會兩個范疇相互依賴對方，內化對方。同時，社會建構主義再生產社會合作和關系。這就是說社會系統作用于教育系統乃至個別化學習和交互（馬克思說過，交往基于交換），但反之，個別化學習能動地反作用于社會系統。辯證關系無處不在。

3.教育的社會功能

教育社會功能就是在教育和社會系統的相互關系中發生的，包括社會系統對教育系統、教育制度的“規范”，以及“教育制度促進社會各方面的發展的作用和能力”[13]。教育發揮社會功能，是什么機制促成的呢？是交互作用。個體是如何接受社會規范的？答曰是“不斷地內化社會規范和社會知識，形成自己的道德品質、人生觀和價值觀，提高自身的社會性和社會生活能力”[14]。關于內化，馬克思的實踐論講得非常透徹，就是主體在改造自然界時，同時把客觀世界規律性和內在尺度結合，形成自己的主體世界，構成工藝-心理層面。這是一個關系性范疇，把主客體聯系起來。這里，兩岸性、橋梁都提到了。所以，把教育的社會功能與教育—社會的關系割裂開來，不合乎邏輯，也沒有哲學基礎。“教育社會學研究的是教育與社會之間的關系，首先是把教育當成社會機構，以考察教育制度與其他社會制度的關系，分析教育制度的社會制約性和社會關系”。[15]這就是說，“關系”是“功能”的更為抽象和上位級的概念。我認為這是核心概念，社會功能只是子類（subclass）。

4.教育的社會規定性

馬洪亮、丁新說“所謂遠程教育的社會規定性，是指社會的政治、經濟、科技、文化等對遠程教育的制約與影響”。[16]這句話反而佐證了我的關于“教育社會學要研究社會和教育之間的關系”的提法。與這句話十分相似的是“社會結構與作為一種具體社會制度的教育之間存在著密切的關系，主要是社會的政治結構、經濟結構、文化界結構與教育制度的互動關系”。[17]制約、影響就是關系的表現，而且就在之間發生，這更明確社會與教育系統的互動“關系”。其實這種規定性產生了西方社會學結構功能學派，該派一開始就指出社會各部門之間存在有機聯系和平衡的關系。

四、關于遠程教育社會學分支范疇確立的邏輯、語義分析和知識構造

1.定義教育學的對象是教育的現象、問題、特征和功能等的初級性

在說具體范疇時，說教育社會學的對象包括教育的社會現象和社會問題，這“沒有錯”，但它可能不是“真理”。表述要看語境。比如由低到高，人可分別被定義為動物、高級動物、哺乳類動物、社會性動物、能勞動能思維的社會化個體、社會關系的總和等等。如果在“高級”的語境中說“人是一種哺乳類動物”好像也沒錯，但恩格斯成諷刺這類研究“把雌猩猩抱進被窩”（指沒有考慮社會屬性等理念）。更重要的是，真理是在對方“產生其自身的、發展為其自身并返回于其自身的過程”[18]。因此，社會和教育都在分化對方中回歸自身，這也是社會學習化的真諦所在，就是對立統一關系。黑格爾還指出，真理是全過程，也就是真理不排斥具體；真理是“許多圓圈所構成的大圓圈，理念也同樣表現在每一個個別環節之中”。[19]可見不能把具體范疇和核心范疇對立起來。此外，學術地說一個只具有個別性的判斷和推理只有個別的價值，比如說玫瑰花是紅的，因為這個判斷句中沒有包含“他在”的異質的關鍵詞（以組成綜合判斷）。按照這樣的表述，政治社會學、經濟社會學、城市社會學、勞動社會學、農村社會學、民族社會學、保健醫療社會學[20]、公共社會學、法律社會學、城市社會學、人類社會學等也可以說它們的對象是研究“特殊的社會現象和問題”，那么從定義上看，這些社會學還有什么區別可言呢？同樣，如果我們說“數學的對象是數學問題，物理學研究物理問題的”，（比較恩格斯的定義：純數學的對象是現實世界的空間形式和數量關系），這屬于康德所說的分析判斷和“重言論述”（tautologies），是沒有意義的，也缺少不同事物的“種差”。此外，我們只研究現象，不研究本質和規律嗎？只研究問題，不研究答案和對策嗎？現象是經驗的、個別的、雜亂的，問題要有答案和解決方法，現象和問題需要一個高級范疇來統帥。作為哲學的現象學派，也是把規律放在現象中，只是現象學派的規律定位知性知識，所謂規律，就是知識（表象）能指和實際所指的東西?？梢姡蛯W科范疇的整體構造而言，高級范疇是不可或缺的。

2.運用本體、語義網等知識組織檢驗核心范疇和其他范疇的關系

筆者建立了“遠程教育社會學本體”模型（圖1），借用知識組織（語義網和本體等）來檢驗遠程教育社會學范疇體系的語義網結構和本體結構。在語義網結構中遠程教育至少具有四種屬性（受相應社會系統的關聯?），形成四個約束或規定。每種約束都包含一個三元組或判斷。

本體高于語義網的地方是增加了公理。包括一些約束關系，如is a，a part of，a kind of等（圖2）[21]，描述各類之間的關系，如層級關系等。以“教育與社會的關系”為父類，其他范疇為子類群，形成本體和范疇體系（10個范疇[22]均為關系型，而教育與社會關系詮釋了關系的內涵（圖3）并指向重大發展問題（表1））。那種把關系和子范疇對立起來的體系，缺乏本體構造的約束性關系（公理和約束），經不起知識組織原理的分析。

圖1 教育的社會特性就是其他社會系統的約束關系

圖2 教育社會學的本體Ontology結構：分級聚類結構及父類-子類關系

圖3 遠程教育社會學領域觀念和關系型范疇

五、重大問題的預測、解釋與教育社會學核心范疇

從教育與社會互動關系提升到一體化關系，是遠程教育發展的重大課題。

教育和社會發展是一體化和互相中介的?！毒V要》提出“將繼續教育納入各行業、各地區總體發展規劃”、“搭建終身學習‘立交橋’”、“建立繼續教育學分積累與轉化制度”等重要制度，有學者提出建設其他如經費保障體制、時間保證制度、管理和評價體制、問責機制。[23]必須形成制度的連貫性、完整性。在此地，教育作為社會分化的系統又返回到社會自身，即終身學習被納入區域社會發展的總體規劃，它表現在被納入到行業、區域社會發展體系；把教育制度納入地區社會發展管理制度的總體框架設計和改革中；被納入政府管理（問責）體系；被納入社會發展的機制設計中，并形成連貫、協調的體系。這些社會-教育的重大變革，將繼續教育（遠程教育）納入社會經濟發展的核心機制中，就是深化、細化和凸顯教育和社會發展“一體化”的關系和機制。社會學習化，本質上就是社會發展在借助教育平臺，教育的改革在社會發展中實現自己。這種在對方轉化自我是辯證關系的一種極致。

表1 教育社會學研究的現象與規律與“教育與社會關系之間關系”的對應

學習貫穿人生各階段，學習主體的需求是多樣化的，那么教育制度必須是多形態多元化的，這樣教育制度就必須重構。在教育制度承載平臺上，“從學校、工作單位、社會團體到家庭、組織和政府都必須具有教育機構的職能，形成多樣性和連續不斷的學習過程和協調整體”[24]。而多頭管理、各自為政、缺乏溝通，資源配置分散偏重（普通教育、普通高等教育），政策沒有統一性、連貫性、協調性[25]，這些都是在缺乏終身教育頂部設計情況下的產物，使得我們缺乏一個服務全民終身學習的靈活學習平臺。由此可見，人的發展階段性、連貫性，將對教育制度的非連貫性提出挑戰。在這個框架下，普通基礎教育資金缺乏的傾向已經改變過來，但是學校后教育的資金短缺調整顯得遲緩。

當前階層固化問題是教育作用社會結構的凸顯期，推動開放教育返回到社會自身，推動社會開放是當務之急：社會結構論包括構成社會的人口、職業、階級（馬克思）、階層（韋伯）及其體系、比例關系等。我多次提及傳統教育結構在再生產特殊階層，沒有為社會底層提供教育資源，從而封閉了較低層成員向上遷徙的社會層級流動，妨礙了社會良性調整和發育，固化了金字塔結構等等。傳統的精英教育實際上制造了高級職業的準入門檻，阻礙了社會底層成員進入，最后阻礙社會階層遷徙和中產、中間階層的壯大。因此，封閉的教育必將再生產封閉的金字塔形社會結構，阻礙以橄欖形社會結構為標志的社會現代化?！皩W在官府”演化成“學在朱門”，這種趨勢正如我描述的“社會轉型中階層壁壘、教育屏蔽”[25]的情況繼續在惡化，“寒門再難出貴子”[26]也“反映了貧富分化的代際延續，是社會斷裂的固化”。[27]因此，呼喚開放教育和教育開放，不是一個局部概念，而是提出一種大教育和社會現代化的一體化頂部設計理念，我認為開放教育資源等理念可能比終身學習、學習型社會更加旗幟鮮明（在國外出現開放資源運動），最終實現社會階層運動的開放，并開放所有社會子系統，打破所有的準入門檻，開放所有公共資源之“奶酪”。遠程教育一些重要發展方向是基本理念導向的目標（參見表1）。開放教育將再生產開放社會和開放關系，將成為向社會父系統輸出理念的子系統。社會學關照下的開放教育功能，就是建設這樣的關系，指點重大社會問題。

因小見大，由現象到本質：在社會結構中，“人口結構生態結構制約著教育的供求關系、資源分配和組織形式，階級階層結構制約著教育制度的性質、目標、價值、內容體系和教育機會”，[28]這一制約依然體現在社會與教育的關系上。至于社會生產的人力結構（數量、年齡、成分、文化智力能力素質、區域分布等）資源及其可持續發展需求決定和被反作用于教育結構——總體各部分比例和組合方式，如學者結構（年齡結構）、教育者結構（教育人力結構）、經費和學科結構（投資比例、專業結構），另外還涉及：社會對人才的多層次、多類別、多角度需求——教育的多層次、多樣化格局的建設，人口教育需求和全民教育——教育資源緊張，人口區域分布——影響教育均衡發展。例如，在學習型社會和社會學習化中，角色矛盾的調試不再是單純的教育問題，而是要把優化的社會關系和角色調試結合起來（詳見表1）。

總之，一些重大問題的提出，是基于教育系統和社會系統的關系這條紅線，如果我們不抓住這條紅線，就很難抓住社會現代化發展的重大命題。修修補補，嚼別人嚼過的饃，做既有理論的守夜人，于事無補。

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[29]裴時英.教育社會學概論[M].天津：南開大學出版社，1986：16-17.

The Learning Society from the Perspective of Sociology of Distance Education

Yuan Yuming

The relationship between distance education and society is a relational category in distance education theory.It is a core category as well as a central construct in the category of groups in this discipline.It is argued that only the dialectical mechanism can explain the fundamental principles of the learning society.According to the dialectical mechanism,the learning process is a self-development mechanism for society,and vice versa.Relational category can explain and predict major developments as well as shed lights on how lifelong learning and continuing education can promote the integration of continuous socialization and social learning.

distance education;lifelong learning;sociology of education;relational category;learning society

G420

A

1009—458x（2012）05—0022—07

2012－02－25

袁昱明，研究員，浙江廣播電視大學（310030）。

責任編輯 池 塘