構(gòu)建充滿(mǎn)活力的數(shù)學(xué)課堂

　　課堂的每一個(gè)環(huán)節(jié)甚至細(xì)節(jié)的有序?qū)嵤┎拍鼙ＷC課堂有了“質(zhì)”的土壤，才能使課堂成為師生共同成長(zhǎng)的生命場(chǎng)，從而創(chuàng)造出新課程下的活力課堂。
　　一、課堂呼喚精致的細(xì)節(jié)
　　有序的課堂離不開(kāi)細(xì)節(jié)，課堂教學(xué)活動(dòng)是由一個(gè)一個(gè)的細(xì)節(jié)構(gòu)成的。細(xì)節(jié)雖小，卻能透射出教育的大理念、大智慧，所以，成功的教學(xué)必定離不開(kāi)精彩的細(xì)節(jié)。以一位教師執(zhí)教的“兩位數(shù)減一位數(shù)、整十?dāng)?shù)”為例，她不用生硬的命令來(lái)迫使學(xué)生聽(tīng)講，而是輕輕的一句：“你能用小棒擺給老師‘聽(tīng)’嗎？”引導(dǎo)學(xué)生自然而然地集中注意力于操作上；當(dāng)小學(xué)生紛紛想插嘴時(shí)，一句“老師知道你們都會(huì)說(shuō)了，能說(shuō)給旁邊的小朋友聽(tīng)嗎？”引導(dǎo)同桌交流，細(xì)致的設(shè)計(jì)使得課堂活動(dòng)合理、思維有序、過(guò)程流暢、組織到位。這是以課堂環(huán)節(jié)過(guò)渡的精度來(lái)謀求學(xué)生理解老師話(huà)語(yǔ)，從而提升教與學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的深度。
　　再如，“三角形、平行四邊形的認(rèn)識(shí)”一課，在學(xué)生感知了三角形之后，再讓學(xué)生用兩個(gè)完全一樣的三角形拼出平行四邊形，從而進(jìn)入認(rèn)識(shí)平行四邊形的環(huán)節(jié)。老師大致可以有三種設(shè)計(jì)：
　　設(shè)計(jì)一，出示下列圖形，讓學(xué)生拿兩個(gè)完全一樣的三角形照下列的圖形拼一拼；
　　設(shè)計(jì)二，拿兩個(gè)完全一樣的三角形，問(wèn)學(xué)生：你能拼成什么樣的圖形？讓學(xué)生自由拼；
　　設(shè)計(jì)三，拿兩個(gè)完全一樣的三角形，讓學(xué)生拼出一個(gè)大三角形，在交流之后再問(wèn)學(xué)生：你還能拼出什么樣的圖形？讓學(xué)生自由拼。
　　教師往往不會(huì)選擇設(shè)計(jì)一，設(shè)計(jì)一純屬模仿操作，重體驗(yàn)輕思考。教師一般都會(huì)選設(shè)計(jì)二，它最能體現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但恰恰在設(shè)計(jì)二的課堂上出現(xiàn)了大量的諸如下面的不規(guī)則圖形。
　　這只是些學(xué)生認(rèn)為好看、好玩的圖形，說(shuō)明學(xué)生對(duì)于操作目標(biāo)的不理解，貌似開(kāi)放的過(guò)程帶來(lái)的只是學(xué)生天馬行空地干擾正常教學(xué)的操作結(jié)果。設(shè)計(jì)三讓學(xué)生先模仿規(guī)定圖形到開(kāi)放的獨(dú)立創(chuàng)造，在原有的基礎(chǔ)上求變，學(xué)生的思維不再停留在隨意地自由拼圖上，而突出圖形之間的相互轉(zhuǎn)化，對(duì)圖形的理解步步加深。一個(gè)小小的課堂實(shí)施細(xì)節(jié)的改動(dòng)，鮮明地顯現(xiàn)出數(shù)學(xué)的本味。
　　從教學(xué)過(guò)渡的細(xì)節(jié)、教材處理的細(xì)節(jié)、學(xué)習(xí)習(xí)慣的細(xì)節(jié)等小處入手，大做功夫，才能彰顯課堂的美。
　　二、課堂期盼精彩的生成
　　新課程凸出以生為本的教學(xué)，每一個(gè)學(xué)生都是有著自己的興趣、關(guān)注點(diǎn)、思考、學(xué)習(xí)方式，甚至是特有的錯(cuò)誤的鮮活生命。在動(dòng)態(tài)的課堂中隨時(shí)都會(huì)有動(dòng)態(tài)的變化、動(dòng)態(tài)的發(fā)展，教師要具有善于捕捉這些不確定資源的智慧，使得課堂因生成而更精彩。“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”一課中，學(xué)生要在射線(xiàn)軸上表示出。
　　五年級(jí)下冊(cè)數(shù)學(xué)教學(xué)用書(shū)第99頁(yè)有明確的注明：“先要告訴學(xué)生，在直線(xiàn)上應(yīng)該用0到1這一段表示單位‘1’。在此基礎(chǔ)上完成分?jǐn)?shù)的表示。”在課堂上大部分學(xué)生都完成得很好，我正打算結(jié)束這個(gè)練習(xí)進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。這時(shí)還有學(xué)生提出意見(jiàn)，：“我是將標(biāo)在了1的位置上……”話(huà)還沒(méi)說(shuō)完，其他學(xué)生大笑起來(lái)，紛紛糾正起這個(gè)學(xué)生的錯(cuò)誤來(lái)。“真的錯(cuò)了嗎？”我的輕聲提醒使得學(xué)生動(dòng)起了腦筋，一個(gè)、兩個(gè)，越來(lái)越多的學(xué)生舉起了手。學(xué)生發(fā)言：“沒(méi)有錯(cuò)，他是將0到2的長(zhǎng)度看作單位‘1’，1就是2的。”“同樣要表示這條射線(xiàn)軸的，卻標(biāo)注在不同的位置上，你覺(jué)得其中起作用的是什么？”“是單位‘1’。”
　　學(xué)生由混沌的思維到清晰的思考，由局限的想法到正確的理解，學(xué)生經(jīng)歷了一次“你錯(cuò)”到“我錯(cuò)”的過(guò)程，正是這個(gè)過(guò)程使得學(xué)生由“我思”到“我得”的有序認(rèn)識(shí)的深入，使得課堂朝縱深處進(jìn)行。課堂有價(jià)值的生成性資源不僅可以從課堂進(jìn)行中捕捉，還可以出自課前精心的設(shè)置，這就需要教師練就一雙慧眼，挖掘出知識(shí)教學(xué)的深度，鑄就教學(xué)的精彩。
　　三、課堂不回避錯(cuò)誤的出現(xiàn)
　　受原有基礎(chǔ)知識(shí)的干擾，還有無(wú)法溝通新舊知識(shí)的聯(lián)系，或者思維品質(zhì)的影響，學(xué)生或多或少不可避免地會(huì)出現(xiàn)一些錯(cuò)誤。錯(cuò)誤并不可怕，相反，錯(cuò)誤有可能使得學(xué)生改善知識(shí)結(jié)構(gòu)而更有效地學(xué)習(xí)，可怕的是教師對(duì)錯(cuò)誤的回避和視而不見(jiàn)。“兩位數(shù)減一位數(shù)、整十?dāng)?shù)”這節(jié)一課上，教師請(qǐng)一個(gè)學(xué)生上投影儀前來(lái)用小棒演示給其他學(xué)生看兩位數(shù)“分、減”的過(guò)程，這名學(xué)生是坐在下面看的，誤認(rèn)為投影像會(huì)相反地?cái)[，結(jié)果學(xué)生在投影儀前將小棒擺成左面5根，右面3捆。老師再三提示“你再想一想，小棒怎樣擺？”該學(xué)生就是轉(zhuǎn)不過(guò)腦筋，老師只好問(wèn)其余的學(xué)生，對(duì)嗎？學(xué)生在下面看得清楚，齊聲回答：不對(duì)，應(yīng)該左面擺3捆小棒，右面擺5根小棒。上臺(tái)演示的學(xué)生不情愿地按大家的意愿重新擺起來(lái)。教師的處理，就將學(xué)生的問(wèn)題淺化了，小棒用捆數(shù)代表十位上的數(shù)，用單根小棒代表個(gè)位上的數(shù)，小棒的擺法反映了數(shù)位。如果教師這時(shí)引導(dǎo)出錯(cuò)的學(xué)生將小棒與所表示的數(shù)相聯(lián)系，就能從數(shù)學(xué)的角度找出了錯(cuò)誤的原因，使出錯(cuò)的學(xué)生能清楚地知道哪里出現(xiàn)了問(wèn)題。正視學(xué)生的錯(cuò)誤，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)進(jìn)行教學(xué)的契機(jī)，讓學(xué)生自我思考、自我否定，就有可能產(chǎn)生自己的思想并無(wú)限接近于數(shù)學(xué)知識(shí)本身，讓學(xué)生終身受益。
　　（責(zé)編　金