文本研讀的點\\線\\面

　　如果關注一下語文新課改，我們不難在一些公開課上看到：語文教學的工具性得以體現，人文性倍受關注，課堂上既有學生自主學習時的寧靜，又有師生、生生互相交流合作學習時的熱鬧……似乎這樣的課堂是很不錯的，但在這種“自主”與“合作”的背后，在這“寧靜”與“熱鬧”之中，我不禁要問：這就是我們語文教師向往和追求的教學嗎?仔細想來，我覺得大家忽視了一個非常重要的環節，那就是“文本研讀”，因為文本才是師生交流的集合點，忽略文本的研讀，也就根本算不上語文教學。既然如此，那么如何進行文本研讀呢?我認為研讀文本就是教師要引導學生反復讀，找準切人點讀進去，抓住行文脈絡讀深入，還要努力搭建語文教學對話平臺讀出來。
　　一、選好文本研讀的點——讀進去
　　這里的“點”是指文本研讀的突破口，任何一篇文章都有作者思想、感情、精神的契合點，這就好比武林高手們的“命門”，它是文本的靈魂和作者生命的動力。找到了文本研讀的突破口就是找到了走進文本的通道，以此為切人點讀進去，就能像庖丁解牛那樣逐層深入，游刃有余，達到牽一發動全身的效果。筆者在教學中常常選取以下幾種方法引領學生走進文本。
　　1　標點切入法。抓住文中的關鍵字句通過添加標點符號切入文本內容的方法。如：教讀《明天不封陽臺》一文，一開始就在黑板上文題板書的后面寫下了“。”、“?”、“……”三組標點符號，接著引導學生認真揣摩，獨立思考，積極聯想，體會它們的妙用。通過對這三組標點符號的啟發，激發學生進一步搞清文章到底要解決什么問題，這樣學生就帶著問題走進了文本。
　　2　作家作品切入法。在執教《春酒》時，筆者是這樣切入的：同學們都喜歡看電視連續劇吧，周迅主演的《橘子紅了》不知道大家看過沒有?它原作者是誰?琦君的作品語語動人，字字珠璣。每篇每字都是從心中流出，而不是勉強運用文字技巧編織而成。臺灣文藝界對她的散文評論說：“她的作品不是濃妝艷抹的豪華貴婦，也不是粗服亂發的村里美女，而是秀外慧中的大家閨秀。”《春酒》就是集中體現她的藝術風格的作品之一。作者描述的是醇香醉人的春酒，是暖融融的鄉情，是溫柔賢淑的母親。可是作者把這種深深的思念之情，濃濃的懷念之意。體現在文章的哪些地方呢?通過這一聲情并茂的介紹，把學生很自然地帶進了琦君那情真意切，感人至深，筆致婉約，散發著迷人氣息的醉人的春酒里，達到了“課未始，人已醉”的效果。
　　3　破題切入法。就是通過讀題、解題切入文本正題。比如：在執教《生物入侵者》一文時，我先讓學生齊讀課題兩遍后，提問：“如果你是作者，你會怎么寫?”學生紛紛發表了看法：什么叫生物入侵者?入侵的途徑是什么?哪些是生物入侵者?……正當學生興致頗酣時我順勢提出：“同學們，讓我們一起來看看作者是怎樣寫的?他有什么高明之處?”就這樣輕松自然地把學生引入到了文本研讀之中。
　　4　內容切入法。就是抓住文本中意義最深刻、表現力最強、最能揭示文本主題的語段，以此來把學生迅速帶入文本，直奔主題。比如，在執教《囚綠記》時，我是這樣切入的：有位作家曾經說過：“綠色是多么寶貴的啊!它是生命，它是希望，它是安慰，它是快樂。我懷念著綠色，把我的心都等焦了。”同學們，當你聽了這段優美而又抒情的文字后，請你說說，這位作家抒發了怎樣的情感?(喜愛、鐘愛……)然而，就是這位如此愛“綠”的作家，卻硬生生地把“綠”囚了起來。那么這位作家是誰呢?(陸蠡)今天就讓我們一起走進散文《囚綠記》去揭開其中的謎底。這種內容切入法很自然地達到綱舉目張、振領毛順的效果。
　　二、連好文本研讀的線——讀深入
　　如今大部分語文教師受建構主義思想的影響，喜歡采用“整體感知”、“初讀課文”、“精讀課文”、“語言賞析”等等教學環節。這些環節之間往往彼此缺少整合，聯系不緊。對于重點句段往往采用“抽取式”研讀，而非重點句段則“一帶而過”或“不帶而過”，常常造成文本解讀的前后割裂，這樣非常不利于學生語文能力和語文素養的提高和形成。所以我覺得應當注重文本前后的聯系，并且將這些相互關聯的點連接成一條明晰的文章研讀思路，正如葉圣陶先生所言“作者思有路，遵路識斯真”，把每個教學環節連成一條行云流水線，以便逐層深入地研讀文本。
　　我執教的((諾曼底號遇難記》課文開始是這樣寫的：“哈爾威船長說：‘必須把60人救出去。’”文章后來又指出：“實際船上一共有61人，但是他把自己給忘了。”鑒于此，我就把前后兩句話聯系起來，給學生提出了這樣一個問題：“哈爾威船長真的把自己忘了嗎?”這一問題引起了學生熱烈的討論，有同學說：“危急關頭，哈爾威船長救人至上，心中只有應救人員，確實把自己忘了。”還有同學說：“哈爾威船長已抱定與船共存亡的決心，只要能把他人全部救出，自己就甘心與心愛的輪船一起葬身大海，意念清楚明確，并未忘掉自己。”筆者通過整合文本前后的信息設計了這一問題，大大地激發了學生深入探究的興趣，鍛煉了學生的思維。
　　再如，《紫藤蘿瀑布》文章開頭說“我不由得停住了腳步”，結尾說“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”。把這兩點聯系起來，提出了這樣的問題：兩者各有什么含義?其作用是什么?停住了腳步“是被紫藤蘿的繁茂旺盛所吸引”，加快了腳步“是被紫藤蘿的生命活力所感染，所催促。”前者的作用是引起懸念，后者的作用是照應開頭，使文章結構完整，并深化了主題。通過兩點一線的前后聯系，就能讓作者的文路、情路，學生的探求，教師的引領達到和諧的統一和升華。語文教師就是要善于選擇文本的解讀思路，并以此作為研讀文本的線索去引導學生深入文本。
　　三、鋪好文本研讀的面——讀出來
　　文本研讀的關鍵是展開有效的對話讀出精彩的生成，也就是能激發學生用自己的心靈跟作者對話，直至讀出共鳴、震動、啟發，讀出“柳暗花明又一村”之感。讀書如泡茶，一遍遍、一次次，每一次都能泡出不同的味道。《語文課程標準》指出：語文閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話。要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解。應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。語文人文性的特點決定了語文教學是一種“對話”。若要使這一“對話”趨向和諧，讀出精彩來，搭建好對話的平臺，鋪設好文本研讀的面就顯得非常重要。
　　文本研讀中的對話，既包括教師和學生之間、學生和學生之間借助語言直接進行的顯性對話，也包括學生與作者、編者之間通過閱讀、體驗和感悟進行的隱性對話。其中學生與文本之間的對話交流是核心指向，師生之間、生生之間的對話都是為了讓學生個體對文本有深刻的準確的感知感悟。我們語文教師應當目中有人，走下精神的神壇，學會尊重學生，用自己的學識和專業素養，有機地引導和幫助學生達到發現世界、發現自我、相互發現的目的，以便建構意義、提升精神與心靈。在課堂上應該讓學生有足夠的自主閱讀時間，提供必要的背景材料，進行精當適度的點撥和激勵，善于捕捉充滿靈性的創造性火花。努力搭建文本研讀的平臺，將自己對課堂的控制、占據化成一種期待，期待學生在和諧的對話中有更多精彩的生成。
　　我教《柳葉兒》時，就非常注意鋪設學生與教師和諧交流對話的平臺。教師與文本的對話不是單純的自我解讀和欣賞，而是為著指導學生研讀文本服務的，是立足于學生已有的知識經驗，并將自己的閱讀行為有效地轉化為課堂中的導讀設計，讓學生讀出我們所期待的精彩：
　　師：下面給同學們10分鐘時間默讀課文，回答兩個問題：①在文中找出體現全文感情基調的語句；②這篇敘事散文描寫了作者童年生活的哪幾件事?
　　師：為了同學們更準確地理解課文，老師通過幻影片簡單地介紹一下那個嚴重的饑荒的歲月。
　　1960年前后，全國大面積受災，中國科學院1989年發表的國情報告這樣說：“按保守的估計，因營養不良而死亡約1500萬人，成為本世紀中國最悲慘的事件之一”。
　　師：(10分鐘后)許多同學都能運用“圈”、“點”、“勾”、“畫”的讀書方法，現在兩個問題肯定都有答案了，誰來先說說體現全文感情基調的語句。
　　生1：我認為體現全文感情基調的語句是第2小節中的“苦中略帶些澀”。
　　師：你找得很準，作者正是由“苦中略帶些澀的滋味兒”展開了回憶，那么描寫了作者童年生活的哪幾件事?請同學上黑板把它寫下來。
　　生2：(板書)爬高、搶摘、品嘗。
　　師：0b26a9653dc4673f93a616cdcfaf0c35歸納得很精練，字也寫得認真，在這三件事中哪些地方你讀出了“苦澀”的滋味?
　　生3：課文第10小節中“天蒙蒙亮，眼睛還沒有睜開，早春的空氣里是一片濕潤潤的清涼……偶爾傳來一兩聲‘嘩啦嘩啦’的水響”，從這一環境描寫中我讀出了“苦澀”的滋味。
　　師：能說說你的理由嗎?
　　生3：如果沒有搶摘柳葉兒這個背景，我們會感到這是一幅多么美的圖畫啊!濕潤、清涼、朦朧、寧靜，充滿了詩情畫意……可是如果一聯想到這是在去搶柳葉兒的路上的環境描寫，一種“苦澀”的滋味就會涌上我的心頭。
　　師：說得多好啊!我相信許多同學都會有同感的。還有別的地方嗎?
　　生4：課文第11小節中“我看癡了，三叔便仰頭問我：‘你看什么?’我說：‘一個大櫻桃，鮮紅鮮紅，全是肉做的。”’
　　師：說說你的理解。
　　生4：最后一句比喻是作者內心的真實寫照，充滿了天真的想象，是極端饑餓在頭腦中的折射：太餓了!隨時都會想到“吃”，字里行間充滿了“苦澀”的滋味。
　　“少年也識愁之味”。這一次包含著教師的細致與思考，閃爍著學生的智慧與創新的精彩紛呈的對話，源于文本研讀中對話平臺的鋪設，把課堂的主角還給學生，讓學生擁有更多的自主學習、平等對話的時間與空間；源于師生長期認真研讀文本以及良好的語文素養。
　　參考文獻：
　　1徐樹忠《讓語文教案閃耀出思維亮色》，《語文教學通訊》2009年04期。
　　2徐樹忠《語文教學需要“靜”界》，《教學與管理》2009年11