情韻詞畫

　　目前，在高中詩歌教學的課堂上普遍存在著兩種做法：一是“以讀代評”，在許多公開課、比賽課上，“誦讀”貫穿全程，形式紛繁，教師期望用“讀”傳達千言萬語難窮之情，學生希望用“讀”表達靈犀脈脈的“盡在不言中”，將詩歌教學變成了詩歌朗誦；二是“以練代評”，一部分清醒的現實主義者瞄準高考，抱定“三十六計，得分為上策”的宗旨，將詩歌教學課變成了習題講評課。究其原因，是許多教師始終存在著一種錯誤的教學思想——詩歌教學就是詩歌鑒賞。其實鑒賞只是教學的主要內容之一，如何通過課堂教學激發學生的興趣，使其掌握方法、提高詩歌鑒賞能力以及語言文字感受力，才是中學詩歌教學的要義。
　　理想的詩歌教學是怎樣的?
　　筆者不才，認為詩歌教學應該在情、韻、詞、畫這四維空間中進行，有效拓展學生詩歌審美的領域，提升古典文學素養。
　　“此情可待成追憶”，讓學生與詩人的情感交流富有穿透力
　　孟子說：“誦其詩，讀其書，不知其人可乎?是以論其世也，是尚友也。”這告訴我們讀詩應當“知人論世”，但是“詩從肺腑出，出則愁肺腑”。如果僅僅“知人論世”，不能進入角色，不能將自己化為詩人生命的一部分，仔細品味、體驗，與詩人產生共鳴，也就不能在朗讀時體會到詩人的喜怒哀樂，從而加深對整首詩的感悟和理解。同樣，對于學生來說，只有詩人的作品能夠充分調動他們的情感體驗，才能提高其學習興趣。
　　所以說詩歌鑒賞應該經歷“了解詩人”、“品味詩人”、“與詩人產生共鳴”這樣三個步驟。從接受美學的角度來看，形成共鳴的過程，就是鑒賞過程本身，只不過是一種帶有特質的鑒賞過程，這種特質集中地表現在作品現實的美學價值產生了與其潛在美學價值趨勢同向的變量。而這種量的變化，關鍵取決于讀者在鑒賞活動中的能動性再造。所以說，共鳴的程度就是鑒賞的高度。
　　“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩，情動于中而形于言”。通常在每首詩歌教學的最后階段，我總要讓學生完成一次心靈的共鳴：
　　例如，學習《再游玄都觀》(劉禹錫)一詩后，學生產生了理性的共鳴：“是草是花其實是火／像停像飛真正不懈／看似癩頭，棱角最清晰／一層霜平凡生長／十年雪一樣茁壯／勁在骨頭里／才是真的自強不息”。
　　欣賞《登高》(杜甫)一詩后，學生產生了詩意的共鳴：“走在歷史上那個悲愴的角落／一聲凄厲的嘯／撣去記憶的塵／還有一只低回的鳥／一片秋天的葉／凝視著我／假如可以追尋／就讓那穿透千世的遐思／那載負沉重的痛／和著這有節奏的韻律／都化作這古樸的風／就讓我漂泊在那個高臺／靜靜地咀嚼——你如霜的兩鬢”。
　　品味《聲聲慢》(李清照)一詩后，學生產生了審美的共鳴：“把昨天丟失的希望／都交給今天的眼睛／你所擁有的只是風中的落紅／我所看到的卻是最美的身影”。
　　這些情感的共鳴，不是學生即興創作的成果，而是學生與詩人情感共鳴的產物。經常采用這種情真意深的交流方式，不僅能提高學生鑒賞詩歌的水平，而且能通過提煉他人思想的精華，來陶冶自己的情操，豐富自己的思想內涵。
　　“未成曲調先有情”，讓誦讀契合詩歌的聲韻散發感染力
　　“詩言志，歌詠言，聲依詠，律和聲”。韻律是詩歌的核心要求和標志性特征。詩詞，只有被吟誦，才能讓讀者深刻體會其精神內涵和審美韻味。讀者，只有通過吟誦才能感受韻律，體會聲律之美，把握古人心境。當然吟誦不僅是對古代詩歌的要求，而且適用于現當代詩歌。
　　課堂上，很多老師讓學生有感情地誦讀詩歌，甚至不惜采取“聽讀”、“范讀”、“齊讀”、“配樂讀”等多種方式，還時不時地給以掌聲鼓勵。但是，“為什么那樣讀?”、“為什么一定要那樣讀?”、“如何真正讀出那種感情?”學生對于這些問題其實不甚了解，剛開始時他們大概也有疑問，但是經過老師長期如此“規范”的閱讀指示，也就沒有異議了，認為這首詩就得這樣讀，別樣處理就不對。正如趙翼所云：“矮人看戲何曾見，都是隨人說短長。”其實“讀詞之法，取前人名句意境絕佳者，將此意境締構于吾想望中。然后澄思渺慮，以吾身入乎其中而涵泳玩索之”(清代況周頤《蕙風詞話》卷一)。
　　最好的誦讀應該是真情的自然流露，而不是釬隋的表演。因而老師讓學生誦讀詩歌最關鍵的不是給學生“范”讀，而是通過賞析內容讓學生自己體察情感，進而通過合適的韻律、節奏、重音等變化來表現，讓學生自然而然地抒發這種噴薄欲出的情感。
　　例如，《再別康橋》的首節是“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩”。有的學生讀成“輕輕的我／走了，正如我／輕輕的來”“輕輕的／我／走了，正如／我／輕輕的／來”。我并沒有指出他們讀得不足，而是問了這樣幾個問題：
　　“請同學們先將‘云彩’改為‘云朵’，品讀一下，怎么樣?”
　　“請同學們再做一個試驗：你把‘輕輕的’改為‘很輕的’”，體會一下。”
　　“請同學們再做一個實驗：你把‘輕輕的我走了’改為‘我輕輕的走了’，讀一下，效果如何?”
　　“請你把‘我輕輕的招手’也改為‘輕輕的我招手’，是不是這首詩讀起來就更有美感了呢?”
　　經過這樣幾次具體的實踐，所有學生不僅都明白了這首詩在節奏韻律方面的獨特審美價值，明白了該怎么誦讀這首詩的首節內容，而且開始饒有興趣地誦讀后面幾節的內容了。
　　所以說詩歌的誦讀不在表現形式的多樣，而重在讓學生從詩外走人詩中。只要找到最適合抒發自己情感的韻律，你的聲音就有感染力。
　　“語不驚人死不休”，用個性化的細節解讀提升語感敏銳力
　　我國傳統詩歌鑒賞常常要求，不應只關注于一言一物，而要從它的有機統一中領悟出超出具體物象結構的整體風韻。這當然是詩歌鑒賞的至高境界，但是“得意不能忘言”，作為中學詩歌教學，還是應該多多關注細節。只有如此，才能讓詩詞教學更具有操作性，才能讓學生的鑒賞方向更加明確具體。古人講究煉字煉句，就是對詩歌語言的錘煉。因此，教師在講詩時與其要求學生空洞地概括大意，歸納主題，還不如先問他們喜歡哪些詞語、句子。好的詩句必然會吸引或打動學生。在一定程度上，詩歌教學就是要把學生的注意力集中到詩歌的語言本身，以喚醒他們對語言的敏感。
　　例如，在執教《虞美人》(李煜)一詞時，我只是讓學生通過對詞中一句話的賞析，就圓滿達成了本堂課教學的目標。
　　我讓學生選出這首詞中自己最喜歡的一句話進行賞析。許多學生不約而同地選擇了“恰似一江春水向東流”，并且從語言、形象、情感等方面深入分析，極盡贊美之詞。
　　然而有個學生卻從煉句的角度批判了這句話，他認為“恰”這個字多余。一石激起千層浪，很多學生對這個字的價值表達了自己的看法，同學們引經據典，相互爭論，最終大家越辯越明，一致認為“恰”有“恰巧”意，該字表明詞人是因心中情取眼前景，因眼前景發心中情，主觀情客觀景妙合無痕；“恰”有“恰好、正合適”意，表明唯有“一江春水向東流”才能寫盡詞人作為“亡國之君”的“愁”；另外“恰似”呼應“能有”，以虛詞呼應虛詞，音韻流轉自然，富有音樂美。這種個性化的細節解讀從文字的角度培養了學生可貴的語言感知習慣，久而久之，語感的敏銳力必將大幅提升。
　　“依舊青山綠樹多”，用想象讓沉寂的人文風景煥發生命力
　　葉燮指出“畫者，天地無聲之詩；詩者，天地無色之畫。”可見，優秀的詩歌作品總能為我們展現一個可以穿透歷史的富于動感的畫面，但是因受限于短小的篇幅，詩歌常常給讀者留下很多“空白”，需要借助于隱形的表達，需要通過想象去豐富。
　　“山之精神寫不出，以煙霞寫之；春之精神寫不出，以草木寫之”。對詩的解讀離不開對煙霞草木等意象本身的把握，詩詞的創造力、想象力乃至一切生命力，就在意象的塑造上。所以說，教師引導學生通過一組意象去連綴一幅畫面，融入一片意境，是中學詩歌鑒賞的一般規律。
　　例如，《天上謠》(李賀)一詩：“天河夜轉漂回星，銀浦流云學水聲。玉宮桂樹花未落，仙妾采香垂珮纓。秦妃卷簾北窗曉，窗前植桐青鳳小；王子吹笙鵝管長，呼龍耕煙種瑤草。粉霞紅綬藕絲裙，青洲步拾蘭苕春。東指羲和能走馬，海塵新生石山下。”
　　我讓同學們根據李賀的詩句中所描繪的意象，展開聯想，用散文化的語言描繪仙境。同學們依據文本，大膽想象，互換交流，有的學生寫的內容情景交融，如“晨光熹微，弄玉慢慢卷起窗簾，當窗眺望，那窗外的晨景，清新而明凈。咦!窗前的那棵梧桐樹上，怎么會立著一只小巧的青鳳，難道它就是當年引導我和蕭史升天的那只神烏嗎?時間過的真快啊，彈指千余年，而我紅顏未老，那青鳳也嬌小如故。天宮真好啊!任憑時間推移，也沒有在我們的身上留下任何痕跡……”長期進行這樣的訓練，不僅能夠激發學生的想象力，而且能夠引導他們深入詩歌的意境，充分感受詩歌意境之美。
　　何止是一首詩，就是每一詞語本身，也無不包藏著巨大的文化、民俗、生態、歷史及生物學信息。那“蒹葭”、“漣漪”、“鹿鳴”、“雎鳩”、“鶴唳”、“猿啼”、“虎嘯”、“鶯囀”、“青山”、“白水”……不僅代表一種植物或動物，更指向一種生態文化、一種自然的繁衍和物種的豐盛，包含更豐富的美學內涵。
　　所以說在詩歌畫面方面拓展，能讓沉寂的畫面產生流動的美感，采用的最好方法是通過豐富的“想象”進行二次“創作”。
　　詩詞以其獨特的魅力吸引著無數青年學生的目光，他們往往對教師在詩歌教學的課堂上抱有很高的期望，如何讓學生“有一時之性情，有萬古之性情”，是詩歌教學的終極目標。
　　新課標指出：“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”我想詩歌教學尤為如此。詩歌本身的多義性和非確定性決定了詩歌解讀的多重性、多維度，所以教師絕不應拘泥于教參和自身理解，絕不應只有“瞄準高考”的尺牘目光，而應該幫助學生在詩歌的審美空間中，來一次生命美學的“震顫”和“流淚