英語課堂教學模式的創新

　　摘要：形成性評估模式與合作學習理論在實施原則上的契合之處主要體現在以學生為主體、以過程為中心和多元評估原則。文章旨在探索如何將形成性評估與合作學習相結合的教學與評估模式應用于英語課堂教學，從而構建起生動、活潑、靈活、多樣的英語課堂。
　　關鍵詞：形成性評估；合作學習；英語課堂教學
　　外語課堂教學的目的不僅在于傳授知識，更在于培養學生語言應用能力和自主學習能力。生動、活潑、靈活、多樣的外語課堂一直是外語教育工作者追求的目標。為了實現這一目標，各種新的教學思想、教學理論、教學方法層出不窮，教育工作者結合教學實踐將其應用于外語教學，從教材、教學手段、教學模式等方面進行了一系列的改革，并取得了較為顯著的成績。但是，與其他環節相比，教學評價模式相對滯后，對學生學習成果的評價和教學質量的衡量仍主要依賴終結性評估，這在一定程度上阻礙了課堂教學改革的實施。
　　20世紀70年代興起于美國的“合作學習”以現代社會心理學為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以大面積提高學生的學習成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創意與實效的教學理論與策略體系［1］?！昂献鲗W習”作為一種重要的學習方式已在中小學乃至大學課堂大力推行和廣泛使用。很多學者將“合作學習”應用于以培養學生語言應用能力為主要目標的英語課堂，如蔡青［2］，周玉［3］，楊祚會［4］等，并取得了顯著的效果。然而，在眾多文獻中卻少有學者談及在“合作學習”中如何對學生進行評價。本文旨在探索如何將“形成性評估”應用于“合作學習”，使“教、學、評”有機結合在一起，努力創建生動、活潑、靈活、多樣的外語課堂。
　　一、形成性評估模式與合作學習理論的契合之處
　　形成性評估與合作學習雖然是針對教學過程的不同層面提出的方法策略，但它們有共同的理論基礎，即建構主義學習理論。因此，二者在實施原則上存在著諸多契合之處。
　　源于兒童認知發展理論的建構主義（construc- tivism）是由瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）最早提出的。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性［5］。建構主義理論為形成性評估和合作學習的實施提供了理論依據。在實施原則上，二者主要存在以下共同之處：
　　1.以學生為主體原則。無論是形成性評估還是合作學習都體現了“以學生為主體，教師為主導”的教學原則。突出學生在課堂中的主體地位，改變傳統的教師角色。教師是意義建構的幫助者、教學情境的設計者、學生協作的引導者、學生的學術顧問、而不是知識的灌輸者。外語課堂突出培養學生的語言應用能力，教師應鼓勵學生積極參與到課堂活動中來，努力消除學生的焦慮感，營造安全、信任、自由、平等、溫暖的人際和學習氛圍［6］。
　　2.以過程為中心原則?！洞髮W英語課程教學要求》指出對學生學習的評估分為形成性評估和終結性評估兩種，同時也明確提出：“形成性評估是教學過程中進行的過程性和發展性評估，即根據教學目標，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展”［7］。對形成性評價機制的大力倡導和實施使教學評估從關注教學結果，轉變為關注學生的學習過程和在該過程中的成長進步情況。而在英語課堂上積極倡導的合作學習也是強調過程性的教學策略，它以教師的目標設計為先導，以小組活動為基本教學形式，通過師生、生生之間的互助合作完成小組學習目標，實現該目標的過程就是學生獲取知識、提高語言綜合運用能力、增強自主學習能力的過程。因次，形成性評估和合作學習都符合“以過程性為中心”的原則。
　　3.多元評估原則?！洞髮W英語課程教學要求》指出：形成性評估包括學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估、教務部門對學生的評估等。形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學生學習過程進行觀察、評價和監督，促進學生有效地學習［7］?？梢姡纬尚栽u估遵循評估主體和評估方式多元化的原則，而這一點也恰好與合作學習存在契合之處。從評價主體來看，合作學習可以分為教師主體的評價和學生主體的評價；按評價主體的互賴性，評價包括基于全組的評價、基于個人的評價和小組與個人結合的評價［6］。至于評價方法，在合作學習的課堂上方法是多種多樣的，教師可以根據班級的實際情況和評價目標靈活選擇。
　　二、形成性評估在合作學習中的運用
　　本文以廊坊師范學院2009級選修“英漢互譯”的兩個自然班（共117名學生）為實驗對象，探索如何將合作學習與形成性評估有機結合，使單調乏味的翻譯課堂變得民主和諧、生動活潑。
　　1.合理分組，明確評估模式。小組活動是合作學習策略用于課堂學習的主要活動形式。因此，在學期初對“英漢互譯”的兩個自然班依據“組內異質，組間同質”的原則進行分組，每組六人左右。所謂組內異質是指把性別、性格、能力、興趣、學習成績等方面不同的學生分在同一小組，以便彼此取長補短?！敖M間同質”使各小組處在同一起跑線上，能夠實現公平競爭。每個學習小組安排一名組長，負責協調組內活動，記錄分數等。
　　合作學習的模式確定后，評價模式也應進行相應地調整。對學生的評價應主要分為兩部分：形成性評估（30%）和終結性評估（70%）。筆者認為形成性評估所占比例多少并不是影響學生積極性的主要因素，關鍵在于這種學習模式和評價模式將貫穿于整個學期的課堂教學中，而一旦形成這種相互合作、相互競爭的學習模式，學生參與其中、融入其中，他們所關注的已超越了分數本身。合作學習策略下的形成性評估的主體包括教師評價、學生互評和學生自評；評估的對象分為基于小組的評價和基于個人的評價；評估的方法采取常模參照評價與標準參照評價相結合的方法；評估的手段包括觀察、訪談、學習檔案、測試等多種方式。
　　2.教師主體的評價與學生主體的評價。傳統的評價方式往往是教師作為主體進行的，即評價內容的確定、評價方法的選擇、評價的實施過程都由教師一人操辦，學生只是被動地被評價。而合作學習歷來倡導發揮學生學習的自主性，這種自主性也可以延續到對學習的評價過程中來，讓學生在評價中擔任更積極的角色，實現以學生為主體的評價［6］。學生主體的評價包括學生自評和學生他評（學生互評）。
　　在“英漢互譯”課上，形成性評估的主體采用教師與學生相結合的形式。教師既是評估的主體也是學生評估的引導者與協助者。師生共同為評估的主體主要體現在對學生課堂表現和作業的評估上，其中教師評價、學生自評和學生他評所占的比例分別為50%，25%，25%。實施評估主體多元化的形成性評估機制需遵循以下三個步驟：一是解釋評估細則并印發相關表格；二是依據評估細則進行評估；三是教師定期總結、反饋信息。
　　3.基于全組的評價與基于個人的評價?；谌M的評價，就是用小組整體的表現來表示小組所有成員的表現，所有成員共享一個分數，不區分組內不同個體之間在水平上、貢獻上的差異［6］。在“英漢互譯”的課堂活動中，針對一些比較難的翻譯任務，單個學生很難完成，學生往往通過小組討論后得出一個大家一致認可的譯文，然后由一個學生進行匯報。教師根據譯文的優劣給全組統一打分，小組成員共享一個分數。為了形成小組間相互競爭的氛圍，教師還可以對兩個小組布置相同的翻譯任務，比較兩組譯文的優劣并進行打分。小組成員面對共同的目標都滿懷熱情地投入到小組活動中，都在為小組的成功而努力，組員樂意共享成績，絲毫不會計較誰的貢獻大。
　　基于個人的評價，就是讓每個學生單獨完成一份作業、作品或測驗，再對其成果進行評分；或者對學生在合作過程中的表現進行鑒別、評分。同一組內各成員之間的評價結果不互相影響［6］。就“英漢互譯”課程而言，對學生書面作業的完成情況主要采取基于個人的評價。教師定期組織小組成員對書面作業進行自評和互評并填寫《學生自評表》和《學生他評表》。自評、他評和教師評價三項的分數之和構成形成性評估中作業這一項的分數。
　　對學生課堂表現的評估也可以針對小組成員個人進行。對于一些難度較低的翻譯任務，我們常采用自由搶答、答對得分的辦法。這一措施突破了小組的界限，在同學之間形成了競爭機制，大家爭先恐后搶答的場面徹底改變了傳統英語課堂上教師“滿堂灌”的現象，學生的積極性被充分調動起來。
　　4.及時記錄，總評計分。教師應以小組為單位隨時整理記錄學生的評估結果，定期將結果（包括分數和評語）向學生進行反饋，幫助學生反思學習過程，讓學生發現自己的進步與不足，以便及時調整學習策略。學期末時，教師把形成性評估的各項成績按照規定的比例進行核算，最終得出形成性評估的總分。將形成性評估與終結性評估按照規定的權重（30%和70%）兩項相加，最終得出每位學生的總評成績。記錄整理形成性評估結果的過程是繁瑣的，這需要師生相互配合，共同努力才能順利完成。
　　三、結 語
　　教、學、評三者的有機結合體現教學的完整性。形成性評估與合作學習相結合的教學與評估模式在英語課堂教學中取得的效果是顯著的。小組成員為了共同的目標而努力的過程便是他們實現個人目標的過程，是主動建構知識的過程，是向同伴學習、取長補短的過程，也是積極協調小組成員間社會人際關系的過程。形成性評估模式能夠有效地促進合作學習，二者的有機結合是對傳統英語課堂教學模式的創新。它有助于提高學生語言的綜合運用能力，有助于提高學生的自主學習能力，也有助于學生及時反思學習過程，并相應地調整學習策略。
　　參考文獻：
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　　［7］ 教育部高教司.大學英語課程教學要求.教高廳［2007］3號，200