大學英語聽力教學中運用元認知策略培養學生自主學習能力

　　摘 要： 本文通過文獻綜述證實元認知策略與聽力成績呈正相關性，探究大學英語聽力教學中元認知策略的運用，分別在聽力課堂教學之前、之中、之后結合元認知策略的培訓和訓練，在具體的聽力課堂教學實踐中，將元認知策略中的計劃策略、監控策略、評估策略分別結合聽力過程的聽前、聽中、聽后階段幫助學生提高聽力理解能力和聽力自主學習能力，做積極主動的聽者。
　　關鍵詞： 大學英語 聽力教學 元認知策略
　　一、引言
　　英語聽力技能被認為是聽說讀寫四項語言技能中隱晦、難教的一項。74.5%的學生認為聽力理解是被動接受的語言技能，聽者很難發揮積極的作用（邱小玲，2006）。我國傳統的英語教學在語言輸入方面只注重目的語的視覺輸入——閱讀，忽略聽覺輸入——聽力（楊堅定，2003）。在現今大學英語聽力課堂中，大多數教師扮演著“音頻播放器”“資料提供者”和“答案核對者”的角色，而學生只是被動地反復聽、大量聽。這種“講生詞—放磁帶—做題目—對答案”的單一教學模式和長時間長段的聽力練習使學生身體疲勞，精神緊張，產生焦慮感，有的甚至喪失信心，放棄繼續聽下去的努力。殊不知，根據美國外語教學法專家Rivers的統計，日常交際中，40%—50%的時間在聽，25%—30%在說，11%—16%在讀，而只有大約9%的時間在寫。由此可見，日常語言交際需要運用更多的是聽力理解能力。要改變英語聽力學習費時多、見效慢、聽不懂的現狀，教師不能一味地增加聽力量，而要融入聽力學習策略的培訓與訓練。正如毛忠明等（2004）指出，教師不僅是外語知識和技能的傳授者，更應是學習策略的培養者。本文將探究大學英語聽力教學中元認知策略的培養與運用，以期對大學英語聽力的課堂教學模式和二語學習者的聽力理解能力的提高給出啟示。
　　二、理論框架
　　（一）學習策略的定義和分類
　　Oxford（1990）認為學習策略是學習者在語言學習中所采取的具體行動，目的是更加容易、更加便捷、更加有效地學習語言，更便于自學，更易適應新環境。O’Malley和Chamot（1990）將學習策略定義為學習者個人用以幫助自己理解、學習、記憶信息的特殊思想和行為。根據學習的認知過程，O’Malley和Chamot（1990）將學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略，還指出元認知策略高于其他兩種策略，是最高層次的調控機制，也是最活躍的動力系統。
　　（二）元認知策略的定義和分類
　　黃子東（1998）認為元認知策略是一種高階的執行性技巧，是語言學習者為促進學習進程順利完成而采取的計劃、監察、評估等行動。秦曉晴（1996）指出元認知策略是用來控制、調節、評估和指導語言學習過程的方法。具體來說，元認知策略協調各種學習者策略，是學習者用于對認知活動的自我意識、監控、調節、調整和指導的語言學習策略。
　　元認知策略具體分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略（O’Malley & Chamot，1990）。計劃策略是指學習者學習前對學習活動的目標、過程、步驟做出規劃與安排，包括確定學習目標、預測重點難點、選擇注意力、安排時間等。監控策略是指在學習活動進行過程中依據學習的目標對學習計劃中的學習進程、方法、效果、計劃執行情況等方面進行有意識的監控和調整，包括是否學會了學習內容、學習策略是否適當、注意力c18168acdfcccc236cc802bca88429b6是否集中、是否按計劃進行聽力訓練等。評估策略是指對自己的學習進程進行評估并根據實際情況對計劃、學習進程所采用的策略進行調整，包括對所聽材料的難度進行評估、評估自己能否按計劃完成預定的目標、回顧自己在聽力方面的進步、及時分析自己聽不懂材料的原因等（楊堅定，2003）。
　　三、元認知策略與聽力理解的關系
　　聽力理解的過程不是一種單純的被動接受并進行語言信息解碼的過程，而是一種聽者主動解碼與構建意義相結合的復雜過程（蔣祖康，1994）。在聽力理解過程中，聽者積極地參與是至關重要的，需要利用各種語言和非語言的知識，包括社會文化背景知識和語用學知識，積極主動地對聲學信號進行分辨、過濾、篩選、重組、編碼、記憶、釋義和貯存（楊堅定，2003）。只有把聽力理解過程加以規劃、監控和調節，才能成功地完成聽力理解。
　　文秋芳和王立非（2003）曾指出學習者能否成功在很大程度上取決于元認知策略使用的成功與否。O’Malley和Chamot（1990）認為元認知策略對于聽力理解水平的提高具有潛在的重要作用，可以幫助學生有效地在聽力學習中進行自我調整和自我規范。在元認知策略與聽力成績的相關性上面，國內外的二語習得研究者們都做了為數不少的實證研究。Vandergrift（1997）聲稱元認知策略在區分擅長聽力的學習者和不擅長聽力的學習者中起到關鍵的作用，這些策略具體包括對聽力任務要求的分析，對聽力過程的適當激活，合適的預測，監控聽力理解和評價方法的成功與否等。Goh（2008）也認同元認知策略在聽力理解訓練中所產生的積極效果。蔣祖康（1994）發現學習策略對非英語院校本科生的聽力水平產生了積極的影響，具體來說，聽力理解好的學習者比差的學習者采用更多類型和數量的學習策略，特別是元認知策略。除此之外，國內外的研究者們還將元認知策略的培訓與訓練納入日常聽力教學中進行研究。Nunan（1996）在對香港大一新生所作的調查研究報告中首先指出策略訓練應成為外語教學課程的一部分。Vandergrift（2003）肯定了元認知策略的培訓和聽力理解成績的明顯提高存在著因果關系。紀康麗（2002）和楊堅定（2003）均證明了元認知策略培訓有利于提高學生的聽力水平，轉變學生的學習觀念，培養學生獨立思考和自主學習的能力。楊善江（2006）認為在聽力教學中加強元認知策略培訓是幫助學生提高聽力水平的必要和有效的途徑。有意思的是，蘇遠連（2003）在研究中發現元認知訓練可以增強學生的自信心，減少焦慮感，中等水平和聽力弱的學習者在元認知策略訓練中受益更多。
　　四、大學英語聽力教學中元認知策略的運用
　　（一）聽力課堂教學之前
　　聽力課堂教學之前，先對學生進行元認知策略的訓練，具體來說，是通過融入性培訓和個別輔導相結合、直接式和嵌入式策略指導相結合的培訓方式詳細介紹元認知策略的內涵和使用方法，激發學生學習策略的動機，培養學生的元認知策略使用意識。通過講座向學生解釋聽力理解過程的本質和特點，明確聽力教學大綱的要求，了解聽力學習任務，建立正確的聽力學習觀念。
　　通過培訓，學生首先使用元認知策略中的計劃策略，確立合理的聽力學習目標和計劃，再從自身學習能力出發，細化制定出切實可行的近期、中期和遠期的英語聽力學習階段性目標、制訂計劃，并對聽力學習時間做出合理的安排。比如：聽力學習的近期目標是能夠準確地發音辨音，掌握聽力讀音技巧，如重讀、連讀、弱讀、爆破、語調等。聽力學習的中期目標是能夠聽懂日常交際中的長短對話。聽力的遠期目標是能夠聽懂正常語速的英語廣播、英語影視作品，并且能夠用英語和外國人進行流利的交流。學生有明確的學習目標和計劃，當一一攻破階段性壁壘后，學生會對英語學習充滿成就感和信心，從而堅持不懈地進行聽力訓練，形成英語聽力學習的良性循環。
　　（二）聽力課堂教學
　　Underwood（1989）將聽力理解教學模式分為三個階段：聽前階段、聽時階段和聽后階段，本文也據此將聽力課堂分為這三個階段。
　　聽前階段，學生自我放松，做好聽音的計劃。教師可以通過將講解和課堂討論相結合的方式先介紹聽力材料中涉及的背景知識，包括社會文化背景和詞匯及語法結構等。通過指導讓學生預先了解相關的生詞、句型、民族風俗、文化背景等，再引導學生利用背景知識、聽力理解習題的已給信息和選項預測聽力的主題和大意，篩選推測一些細節，縮小聽力范圍。集中注意力做好聽音準備，通過預測確定聽音目標，有選擇地集中注意力，正確分配注意力的重點，分清主次，選擇主要聽音信息，集中注意力放在目標語上。
　　聽中階段，學生做好聽音的監控。聽音時，句子太長或內嵌句太多、聽力內容不可逆、短時記憶的容量有限，使得學生只會簡單機械地接受聲學信號，因而需要進一步教會學生有選擇地集中注意力，培養他們分清主次、選擇主要信息的能力和識別錯誤的敏感性。引導學生在語音聽辨過程中及時調整注意力。發現自己注意力不集中，停下來思考或糾纏于某個單詞時，及時調整注意力到說話者的思路上。在聽音過程中，提醒學生克服心理翻譯，做好聽力筆記，重點是邊聽邊記。為了加快筆記速度，可以教學生使用符號簡寫和縮略詞縮寫，還可以使用樹形圖、提綱式等方法記錄語篇框架，使得記錄信息更加系統、更有條理。教會學生掌握語篇的銜接手段，關注表示邏輯關系的標記詞，從而更好地理解聽力內容和說話人的真實意圖、態度。在聽力過程中，提醒學生有意識地進行自我監控，包括策略監控、方向監控和進程監控。聽音時，監控所使用的學習策略是否適當有效，注意力是否集中，監控聽力理解的方向。根據所聽材料內容和聽力目的，確定采用精聽還是泛聽，是了解主旨大意還是理解具體細節，有選擇地篩選信息，隨時調整注意力的方向。還要對聽力的深度進行進程監控，識別材料中的主題句和關鍵詞，聯系貫通新獲取的信息和已知信息猜測大意，根據有關線索判斷所聽內容，核實驗證聽前的預測是否正確，調整學習進程和計劃執行。
　　聽后階段，學生評估聽力過程。評估策略訓練包括對單項聽力任務完成情況的評估，對階段性聽力水平提高程度和聽力學習策略使用效果的評估。聽力完成后，教師不能僅僅對答案和講解試題，重點要引導學生進行自我評估和反思。可以通過小組討論的方式，回憶聽力內容，交流理解思路，評價聽時階段所使用策略的效果，分享成功可行的經驗，分析總結聽音過程中遇到的問題和困難。還可以參照使用Vandergrift設計的聽力自我評估問卷進行自我評價。當學生聽不懂時，教師要鼓勵學生，讓他們明白停滯和挫折是語言學習的必然過程，幫助學生緩解聽力焦慮，提高成就感，建立信心，繼續執行后續聽力學習計劃。
　　（三）聽力課堂教學之后
　　大學英語課時有限，更多的學習是在課堂教學之后。聽力課時的不足要靠課后聽力自主學習彌補。元認知策略的訓練可以提高學生自主學習的能力。教師要提供與策略應用相關的課后補充聽力練習材料，告知學生在聽力任務過程中要試著使用課堂上教授的策略和遵循課堂策略使用步驟進行練習，還可以撰寫聽力日志或學習報告，將自己聽力學習目標和計劃的執行情況，完成聽力練習的方法和聽力過程中策略使用情況及效果做出書面反饋，進一步將元認知意識和元認知策略內化。
　　五、結語
　　本文探討了融合元認知策略運用的大學英語聽力教學模式，旨在通過元認知策略培訓，幫助學生有意識地計劃、監控、評估整個聽力理解過程，成為積極主動的聽者。培養元認知意識和策略，可以激發學生學習的主觀能動性，學習如何學習，從而成為學習的主導者。將元認知策略糅合于聽力課堂教學對學習者聽力理解能力的提高大有裨益，還能進一步提高學生進行自主聽力學習的能力。當然，要采取該聽力教學模式，教師就必須首先強化自身的元認知策略意識，提高元認知策略使用水平。為了幫助學生更好地實施元認知策略，在備課時，教師不僅要備詞匯和語法結構，還要備相關文化背景知識、關鍵詞、語篇標記詞和篇章結構。在課堂上，需要矯正學生的語音語調并訓練學生的短時記憶能力。
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