語文課堂提問淺談

課改以來，以生為本，注重學生個性發展，不斷拓展學生思維，努力培養學生個性發展及創新能力的理念已漸入人心。同時，廣大教師也深知有效的課堂提問對實踐這一理念的重要作用。那么什么樣的課堂提問才能像磁石一樣的吸引著學生，撥逗起他們濃烈的學習欲望，激發出他們思考、探究的潛能呢？

我認為務必使學生有“憤”，即通過設計好的方式使學生處于欲求通而暫不得通的狀態時，這才是有效的課堂提問。如此才能誘發學生思考的積極性，讓學生情智的潛能在課堂上最大限度的釋放，如石投于水，沸騰成浪。為此，課堂提問應注意以下幾方面的問題。

一、深鉆教材，充分準備

古人云：以其昏昏，安能使人昭昭？教師倘若一知半解，又怎能讓學生豁然開朗呢？所以，我們要全面透切地了解、鉆研教材，依綱據標，制定教學目標。明確教學的重難點。通過各種方式查找、借鑒相關文字、視頻，以備不時之需。制作精美課件，利用多媒體的聲、光、影、像刺激學生的感官使學生入情入境。我們千萬不要低估當下學生搜尋信息以及思考質疑的能力。有時學生冷不丁的提問本可能一石激起千層浪，讓課堂活躍起來。如果我們因為準備不足而束手無策就會失去一次思維激蕩碰撞的良機，而這應該是通過課前準備盡量避免的。

例如教授《孔雀東南飛》一課時，當分析完詩文內容后，我適時拋出一個看似無心的問題：“婆婆為何趕劉蘭芝走？”馬上有了很多學生舉手發言，各自陳述不同的看法，忽然有個學生站起來就問： “老師，古人休妻好像很隨便，到底有沒有依據？”教室頓時一片安靜。這時我們當然可以用善思將其鼓勵一番，然后告訴學生這個問題可以在課后研究。但對于剛才活躍的氣氛到底沖淡不少，這樣會挫傷學生求知的積極性，如果我們事先有備就不同了。當我們用多媒體將“七出之條”顯示出來時，是不是對學生在課堂上提問的一種保護和支持呢？

二、注意度量，巧設矛盾

霍姆林斯基說：“在人的心靈深處有一種根深基固的需要，就是希望自己是個發現者、研究者、探索者”，但這種研究和探究也要符合學生的心理和思維實際。基于此，課堂提問設計要注意度和量。要由易到難，化大為小，層層深入，把學生的思維一步步引向縱深。要切中要害，以一當十，不用思考的地方不要提問，常問常新，避免學生產生思維惰性。

例如教授《短歌行》一課，理解課文思想內容時可以設問：“課文中哪個詞最能概括作者當時的心情？”學生很容易就能找出“憂”，繼而追問：“詩文中的憂都表現在哪些方面？”學生的回答可能會很零散，可引導其進一步概括（例如劃分層次）進而得出“這是一首英雄的慷慨的壯歌”。此時可再進一步發問：“易中天在《百家講壇》中概括了人們對曹操的三個稱謂：英雄、奸雄、奸賊。請問你對曹操怎樣評價？”然后將自己準備資料和學生已掌握和搜尋的資料結合起來，盡可能地讓學生暢所欲言，將課堂推向高潮。

同時，教育者應深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置“障礙”，以使其內心產生疑慮、困惑，激起情感上的波瀾，誘發其探求的欲望。當學生急于解開沖突時，也就意味著對思維訓練的完成，對課文重難點的突破也會水到渠成。

例如在教授《祝福》一文時，我開篇就問：“祥林嫂姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻難以一下子回答的問題自然迫使學生認真地閱讀課文，然后順勢利導讓學生認識到祥林嫂沒有名字背后隱藏著的深刻社會性。從而以一問而帶全篇使學生從容地理解文章的深厚主題。

三、以生為本，評價得當

德國教育學家第斯多惠說：“教育的本質源于激勵、喚醒、鼓舞。”因為學生思維的個體不同，方向不同，其思維結果也不盡相同。因此，教師應本著“課堂的主人始終是學生”的理念。深刻認識到，課堂提問不應是教師居高臨下，庭審式的問答，應該充滿關懷、充滿期待、充滿鼓勵。要讓人人有思考的機會，個個有回答的條件。應不識時機地給各種層次的學生創造“拋頭露面”的機會。不能使其產生厭倦或被輕視的心理。要注意提問的口吻、方式、教態。要給學生留下足夠回憶、聯想，組織語言的時間，切忌急于求成。如果學生回答不上來，支支吾吾或答非所問時，不能冷淡、皺眉、不耐其煩甚至斥責，要適當地提示點撥，讓其體嘗到解決問題的樂趣。要注意評價的開放性，要善于發現學生閃光點，只要有合理成分甚至一點點道理都應給予及時的肯定。感人心者，莫先乎情。教師真誠的激勵會使學生以振奮昂揚的精神面貌參與到課堂活動中來，個個摩拳擦掌、躍躍欲試定會迸出智慧的火花。

有人戲稱教師是：職業提問家。而語文教師更應對課堂提問有正確充分的認識。朱熹曾說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，須教無疑，至此方是長進。”可見置疑設問的重要性，作為教師應精心設計課堂提問，并逐漸形成自己的特點，已達到最佳教學效果。