對語文情感教育四維誤區的思索

隨著素質教育觀念的深入人心，以及新課程標準的深度實施，一種新的教育理念已漸漸被人們接受并努力付諸于教學之中。這種代表著現代教育發展趨勢的教育理念就叫做：情感教育。

小學的情感教育是使學生身心感到愉快的教育，它高度關注教育過程中學生態度、情緒、情感以及信念的養成與建立，促進學生個體的健康發展，使之形成獨立健全的個性與人格特征，在智力、情感、態度、價值觀以及良好習慣等方面都打下良好的可持續發展的基礎。

這些年的語文課程改革也不例外，不管是往昔的情境教育還是今日的體驗教育或生本教育，都鮮明地呈現出情感教育的主要特征。而新課標更是把情感教育提升到了一個前所未有的高度，鮮明指出“知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀”是共同構成語文教育目標的三個方面。

可是，細細察看后我們不難看到，當下開展的語文情感教育，無論是教學內容的確定、教學手段的選擇，或是教學的組織實施和教學評價等方面，都存在著這樣或那樣的偏頗與不足，這說明一些教師對情感教育還是缺乏全面的了解和深刻的認識。下面試從教學內容、教學手段、教學組織、教學評價這四個維度對語文情感教育的若干誤區作出一番個人的思索。

一、語文情感教育中偏重人文性內容的傾向

請看一篇題為《情感教育在語文實踐中的運用》一文的寫作提綱：

1．開掘情感源流——“蓄情”

2．引領感知體悟——“釀情”

3．創設表情佳機——“瀉情”

從教學設計的大體脈絡中我們可以清楚看到，這篇文章的作者對語文情感教育的理解和應用，幾乎等同于對“教材文本人文意義的理解和感悟”。這就是語文情感教育在確定教育內容上的一個重大誤區。這種誤區的偏頗主要表現在：

1．抹殺了語文學科的工具性意義

實施情感教育的初衷，是為了改變應試教育下“唯智育”、“唯分數”的狀況。應試教育下，很多人把分數、成績視作衡量教育目標的唯一尺度，根本沒有把情感發展列入教育目標系列之中，目中幾乎無視學生這個活生生的人的存在。正是教育已經扭曲到把學習的主體當做了工具來對待，在教育過程中漠視、扭曲和阻礙學生的情感發展，甚至隨意侮辱學生的人格尊嚴，才由此產生了情感教育?？墒乾F今的情感教育，在某種程度上，又從一個極端走向另一個極端，即把語文教育的工具意義給舍棄了。用自家的園地栽種起別人家的莊稼，再怎么說也不會是語文情感教育的目標所在吧。

2．曲解了情感教育的真正意義

是讓學生被動接受還是讓學生在實踐活動與人際交往中生成體驗，這是檢驗情感教育真假的試金石。

蘇霍姆林斯基認為，和諧教育的內在、恒久的支柱，就在于建立學生學習的積極的“情感動力系統”。即通過豐富多彩的精神生活，保證個性全面發展，保證個人天賦才能的充分表現，使學習富有成效。

這意味著情感教育關注的是在教育過程中，學生的學習態度、情緒、情感以及信念的正確形成，并以此促進學生個體人格品質的健康發展。即在教育過程中，尊重和培養學生的社會性情感品質，發展他們的自我情感調控能力，促使他們對學習、生活和周圍的一切產生積極的情感體驗，逐漸形成獨立健全的個性與人格特征。

也就是說，情感教育所重視與極力欲改觀的，是整個教育過程中的那種“強迫性的、壓制性的、命令式的、灌輸式的”的教育現狀，極為重視教學過程中的人際關系、活動方式等方面的改善，以喚起學生作為學習乃至生活主體的生命存在意識。所以情感教育的目標一般都包括三個內容：

（1）培養學生的社會性情感；

（2）提高他們情緒、情感的自我調控能力；

（3）幫助他們對自我、環境以及兩者之間的關系產生積極的情感體驗。

而這些目標中的情感、能力和體驗，幾乎都必須是在學生自主、能動的學習實踐活動以及充分的人際交往中，才能得以實現或完成，而不是僅僅強迫性地或被動性地從文本中間接獲得。

可是在上面案例的陳述中，我們感受更多的是，這種情感教育只是讓學生囫圇吞棗地從文本中接受現成的道德觀念，而不是讓學生在活動中體驗、在交往中生成、在碰撞中提升屬于自己的一些情感或信念。

二、語文情感教育中濫用現代教學手段的傾向

隨著現代教育技術的深入發展，在語文情感教育的實施中，眾多的現代教學手段也越來越廣泛地被小學語文教師所運用，并出現了教學充斥著多媒體課件的狀況。

這其中的一個緣由，就是因為持這種做法的教師普遍認為：現代教學手段能極大激發學生的學習興趣，能讓學生產生樂于學的積極情緒，能提高課堂教學的效率。

然而世間萬事萬物皆具有兩面性，有利必有弊，有得必有失?，F代教學手段的充分利用并不等同于濫用。尤其是實施語文情感教育時，如果不切實際地濫用現代教學手段，只會對語文情感教育目標的達成及效果起到削弱或消解的作用。主要表現在如下幾個方面：

1．現代教學手段替代了學習主體的實踐體驗

如以錄音范讀替代學生的個性朗讀，以感官刺激替代學生的文字推敲，這些都是語文課堂中現代教學手段濫用的表現。

我們知道，只有經過反復多次的朗讀實踐，小學生才能形成一定的朗讀技能。用錄音范讀替代學生的朗讀，擠占學生技能練習的時間和機會，能不是一種濫用的表現嗎？

再拿語文的審美體驗來說。語文的審美體驗實際上也是語文情感教育所要生成的一種社會性情感。語文審美的根本媒介在于語言文字，失去了對語言文字的感受力，也就失去了語文審美的主要特征。而要培養學生對語言的審美情趣，只有讓他們在語言的聽、說、寫的玩味中，領會語言的意蘊與情致等，才能產生對語言的審美體驗，而借助于現代教學技術營造的聲、色、形等具象所產生的審美體驗，與對語言的審美體驗，根本是兩碼事。用現代教學手段替代學習主體的實踐體驗，其實就是剝奪了學生對語言文字實踐體驗感悟的自主權利。

2．現代教學手段限制了學生思維想象的空間

用多媒體把自己或他人的感悟以畫面、音樂直觀地呈現在學生面前，教師這樣做時，往往以為這是在突破重點或難點，是在幫助學生。雖不能說這種教學輔助手段，是教師把自己的意志和理解強加到學生的思維當中，無端地剝奪了學生思維活動的感悟過程，至少這種教學手段已極大程度地限制了學生思維想象的空間。說到底，這也是一種變相的填鴨式教育。語言文字之所以具有無窮的魅力，就在于它具有一定的模糊性，具有強烈的閱讀主體的主觀投射性，這就是人們常說的“一千個人的心目中自有一千個哈姆萊特”的緣故。因此，語文教學中把大量的屏幕、畫面內容按照預設好的程序呈現于學生的面前，只會使學生的思維受制于這些畫面或場景，會大大削弱學生思考力、想象力、創造力的培養。

3．現代教學手段淡化了師生課堂情感的交流

濫用現代教學手段在一定程度上會阻礙課堂上師生之間的交流。這并不是強加給現代教學手段的一個“罪名”。試想，在課堂上，教師手不離鼠標，學生眼不離屏幕，而那些屏幕和畫面又只不過是教師將一些預設的或經過咀嚼的、選擇過的思維結果或程序安排呈現在學生面前，而學生疲于追隨教師呈現的畫面，哪里還會產生思維的憤悱？產生追究的疑惑？更無法產生那種想親身解決的快意。學生所持有的情感情緒恐怕只會是追隨、接受、認同。同樣，此時的教師只會為任務的推進而忙于鼠標的點擊，哪還會顧得上與學生進行情感的交流呢？課堂的“人氣”，全在于教師和學生、學生與學生之間的心靈交流與碰撞，全在于課堂教學的動態生成；教學的精妙，全在于師生雙方的全身心投入，在于激發，在于情趣，在于交互，在于碰撞，在于靈動，在于探究，在于頓悟，而絕不是把預先設計的教案演繹得如何環環相扣，淋漓盡致。

“不要讓多媒體取代教師”，不能讓學生的心靈與教師擦肩而去。這也是語文情感教育在實施中對現代教學手段提出的警示。

三、語文情感教育中評價過度與缺失的失衡傾向

語文情感教育中評價的失衡主要表現在“過度”與“缺失”這樣兩個方面。“過度”，指的是教師對學生的評價，也就是權威者的評價過度了；“缺失”，指的是學生對學生的評價，也就是伙伴的評價嚴重缺失。這種失衡現象的背后折射出的還是教師對學生學習活動的“截然壟斷”和“絕然領導”。

我們可以看到，現在的語文課堂里，“你真棒”、“好極了”、“了不起”等類似的教師評價不絕于耳。是的，作為一個剛入學的學習者，是需要這樣不斷地得到鼓勵與肯定。然而，這種溢美性的評價過于濫了以后，是否對學生的學習心理和情緒能起到積極的正相關作用呢？這也許不得而知。但是可以肯定的是，小學階段的情感教育不應僅是這種溢美性的鼓勵，它還應該培養學生積極的“自我接納”的態度，而這種自我接納的態度的形成，不可能僅僅建構在這種溢美性的評價方式之上，它還需要教師在這種鼓勵后進一步誘導、提升、喚起等措施。所以有的教師往往在“你真棒”的后面追加了一句類如“假如你……就會更……”的句式。這對學生情感、態度的轉化與裂變，無疑能起到加速作用。因為教育心理學告訴我們，當情感處于“接受”層次時，一個人會從被動地接受某種刺激，轉化到比較積極地注意接受刺激。然而假如這種刺激接受過度的話，被刺激者就有可能刺激鈍化，不再產生積極反應了?？墒羌偃缭诮邮艽碳ず?，又受到了一定的驅動，那么他就會愿意作出新的反應，從而為獲得新的體驗而滿意。

但是，無論我們怎么關注教師對學生的評價，都不能忽略學生對學生的評價。伙伴之間的評價，是一種真正意義上的評價。因為這種評價來自于合作之中，來自于體驗之中，它恰當地表達出伙伴之間在活動中所產生的情感體驗和情感需要，它能為學生提高自我調控能力打下積極的經驗基礎，能引導學生的好奇心和求知欲向著更高的層次方向發展，能更有利于培養學生的自我探索精神。

說到底，情感教育就是一種人格的個性教育，是一種回歸本體的教育。在情感教育的評價上，是注重于教師那種權威式的評價，還是注重于學生與學生、學生對自我的評價，從評價著力點的傾向就能看出教師的教育觀是否真正的轉移到學生本體的位置上。

四、語文情感教育中放羊式的簡單組織傾向

眾所周知，現時的圈養已經取代了散養。于是那些“自然”的物質便成了珍稀的物品。而在當下的學校教育中，也有一種教育方式被納為珍品，那就是“以學生為本”的教育。對于這種教育在課堂上的表現樣式，姑且稱之為“放羊式”教學。

首先應該肯定的是，這是一種教學方式的根本轉移。就如從現時的“集中圈養”，回歸到“散養”一般，從“領著教”到“趕著學”，不能不說是教學上的一個根本性轉變。這種轉變的實質，就是把學習的主動權還給了學生。我們知道，情感教育的價值是對人的生存發展具有積極意義，能極大地促進學生認知的發展，能促進良好人際關系的建立，能促進學生潛能的開發，能提高學生的審美能力，能完善學生的人格品德。然而，我們又不能不深思：在教學的組織上，是否只要“放羊”了，就能獲取到以上的這些價值？

所以對“放羊式”不得不作如下思考：

1．羊天生就知道哪種草吃了對身體有益處，哪種草吃了會遭來災禍。學生在“放羊式”的學習中能做到自我選擇有益生長的“草類”嗎？

2．羊吃完一片草地上的草以后，會自動尋找新的草源，學生會自己拓展“草源”嗎？

3．雖說散養羊，但畢竟是由人放牧的，這個人在放牧過程的位置不會是固定不變的，職責也因故而變化著。那么在“放羊式”的教學中，在組織與管理中，教師的地位和作用應該怎樣相應變化呢？

因而，雖說教學的組織方式發生變化了，可是知識、能力、情感三者之間的均衡協調發展，依然是這個教學方式需鄭重解決的大問題。千萬不能以為，只要把這個組織方式搖身一變，就成為救世的靈丹妙藥。

人的一切行為、思想、情感和意志都以一定的利益或價值為原動力，“追求價值最大化”、“追求利益最大化”在大多數時候是人類很多行為和思想遵循的基本原則。當前的教學改革，無疑就是在進行著這種“價值最大化”的教育探求。而語文情感教育的理念提出，就是要在“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”上，達到協調、完美、統一的發展。我們必須站在一定的高度審視語文情感教育中的種種不足，并努力改善之。

（蔡琴，無錫市洛社中心小學，214187）