以“學”定“教”是真道

一日，我與同事到友鄰學校去聽課，一個上午安排了四節語文課，或許是沒有太多的新意，也或許聽課時間太長的原故，第三節課結束時，就沒有了再聽下去的意愿，打算出門休息休息，就在我將要出門的時候，一位三十多歲的年輕人給我發了一張他的教學設計，拿到手一看，只有短短的幾行字：“《莫高窟》教學設計——自學探究——展示研討（①讀書展示②整體把握③局部研讀）——反饋交流”。“這是什么教學設計？我以為這是課堂結構圖呢。”正當我們全體聽課教師詫異之時，這位年輕教師說：“上節課，學生們已進行了‘自學探究’，這節課我們就進行‘展示與研討’和‘反饋與交流’環節，下面我們就開始上課。”于是帶著好奇之心再次回到了座位，心想這位教師不知“耍什么花樣”，然而沒想到一份簡單的教學設計卻不斷地沖擊我那早已麻木的神經，讓我久久不能平靜。

一、課堂情景扣眼球

上課尹始，這位教師就宣布第一個環節是“讀書展示”，可能班級學生表現欲太強的原因，也可能是這位教師“刻意”安排，一個個學生躍躍欲試，課堂氛圍一下子就進入了高潮，于是這位教師不得不將一篇短短的課文拆分成若干部分，讓十幾個學生都有表現的機會。盡管有的學生只讀了一兩句，但我卻從這一兩句的朗讀聲分明感受到全體學生的投入與精彩。“讀書”對于任何一個語文教師來說，都不陌生，所陌生的是，這個班級學生對讀書卻表現出極大的欲望，以及個個精彩的表現。為何一句“讀書展示”卻能表現出如此的生命活力？

隨后，這位教師宣布進入第二環節“整體把握”，并說“沒查閱資料”的先說，“已查閱資料”的后說，每人都有機會。（這里說明一下，“整體把握”就是把握課文的梗概。）學生在這位教師的引導下，盡情發表著自己的見解，當個別學生的表述與文本意思相差較遠時，這位教師則是引導其他學生協同研究討論，讓每個學生都心領神會。

當學生基本上把握了課文的梗概之后，就進入了局部研讀環節。讓我再次感到意外的是，在局部研讀環節，這位教師只說了一句話：“哪位同學將你們理解的或掌握的講給我們聽？”隨后，班上的學生便滔滔不絕地從“彩塑”“壁畫”“藏經洞”“地理位置”“概貌”幾方面談出自己的看法。在描寫飛天的這一句段時：“壁畫上的飛天，有的臂挎花籃，采摘鮮花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦；有的倒懸身子，自天而降；有的彩帶飄浮，漫天遨游；有的舒展雙臂，翩翩起舞……”這位教師跟學生“搶著”發表自己的看法。他說：“我在備課的時候，對這一句話特別著迷，當我在讀第一遍時，我的腦海里首先產生了莫高窟是如此宏偉瑰麗之感；當我在讀第二遍時，我的眼前出現了一幅幅美麗的飛天；當我在讀第三遍的時候，我突然感覺到我之所以能產生這樣幻想，是因為作者的語言精到優美，正是這樣優美的語言讓我產生翩翩浮想！這也是我想告訴大家的。”“高！”不知是哪位學生的一句調皮話，引全班學生哄堂大笑。

最后，進行交流反饋環節，這一環節又讓我目瞪口呆，一方面，學生提出的問題千奇百怪；一方面，教師的解答方式也別具一格。其中一個學生問道：“修建一個洞窟要花多少錢？”這位教師猶豫了一下，“我可以求助嗎？”這位教師反問道。“可以。”隨即，這位教師便向我們聽課的教師求問，這個問題一時也弄得我們手足無措，于是這位教師就在課堂上打開網絡，在網上搜尋。盡管這類問題超出了語文的范疇，但這位教師并沒有因它屬不屬于語文而拒絕。

二、心靈震撼促感悟

時近中午，當我咀嚼著友鄰學校的飯菜時，腦海里卻不時閃現著這位年輕教師所展示的堂課：學生朗讀得那樣精彩，分析課文的那種投入，以及“亂七八糟”的問題隨口拈來……讓我對固有的優課標準產生動搖，“什么是語文？”“什么是好的語文教學？”這些原本簡單的問題，在各種紛繁的理念、思想紛擾下，在應試模式的桎梏下，以致于我們迷糊一片，找不到前行的方向。這位年輕教師的課，猶如一陣春風讓我醍醐灌頂，豁然開朗：教師不能只是“傳道，授業，解惑者”；語文課不應該由教師來設計關關節節，而應該更多地站在學生的立場，引導學生自己去觸摸、去感知、去領會，在與語言的摸爬滾打中，習得語言，感悟人生真諦。

三、以“學”定“教”是真道

教與學是一個辯證的統一體，由于我們長期地習慣于“有學無教不是教學，有教無學更不是教學”這樣的認知，以至于我們始終邁不出“教”的束縛，始終把“教”當作我們唯一的使命，在這種思維主導下，我們忽視了學生的思維特點、知識經驗，更忽視了學生情感態度，最終讓一批批可愛的學生變成了“教”的傀儡，也催生了“錢學森之問”百年迷題。因此，要想改變教育教學現狀，語文教學必須從傳統的側重教師“教”的層面轉移到關重學生“學”的層面，從學生真實的學習需要出發，從學生的學習規律出發，制定服務于學生學習的教學模式，讓學生自己經歷知識體系、價值態度的建構過程，讓學生在建構過程中感受陽光與雨露。也只有確立以“學”定“教”的思維體系，學生在學的天地里才能飛得更遠！