從多元智能理論看對“差生”的教育

摘 要：多元智能理論對傳統智力理論提出挑戰的同時也對教師的教育教學提出了新的要求。本文以多元智能理論為依據，對學校傳統教育“差生”問題進一步思考，提出了教師應對機智。教師在尊重學生個體差異的前提下，樹立正確的學生觀、因材施教的教學觀、多元發展的評價觀，給學生以適合的教育，從而促進學生身心發展。

關鍵詞：多元智能 教師 差生 差異 教育

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1673-9795(2012)06(b)-0250-02

由于人的身心發展受到遺產、環境、教育以及個人努力程度等多方面因素的影響，世界上沒有兩個完全相同的學習者，“每個人的學習就像他的指紋一樣獨特”。加之經濟和科技的迅猛發展，21世紀成為個性發展的時代，教育改革不斷深化。作為深化素質教育改革的綱領性文件，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》指出“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”教育必須面向全體學生，最大限度的開發學生的智力潛能，使每個學生在原有基礎上得到不斷提高。因此，如何促進每位學生的發展，尤其是面對我們所謂的“差生”，已成為我們當前教育中刻不容緩的一個重要任務。

在學校教育中，教師僅僅根據學生的考試成績，給學生貼標簽，把學生分為優等生和“差生”。這樣忽視了學生間的個體差異性，使學生處于巨大的壓力之下，逐漸失去學習的自信心，有的甚至對生活失去信心，“差生”現象成為突出問題。而多元智能理論的提出，呼應了素質教育和創新教育改革，對傳統的單一的智力測試提出挑戰。這種理論強調教師必須改變用傳統的智能觀念看待學生，尊重差異，開發學生的各種智能潛力，使教育適應學生，促進每位學生得到個人的最優化發展。這為教師以學生為中心的教育教學，以及發揮自己面對“差生”的教育機智，提供了一個新思路。

1 多元智能理論的內涵

1983年美國心理學家霍華德·加德納(Howard Gardner)在《智能結構·多元智能理論》一書中把智力定義為“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產及創造出社會需要的有效產品的能力。”而且人的智力是多元的，除了言語-語言智能和邏輯-數理智力外，還有音樂-節奏智力、視覺-空間智力、身體-運動智力、自知-自省智力、交往-交流智力和自然智力。加德納認為這八種智力在個體的智能結構中獨立存在，同等重要，而個體之間的差異是由于智能的發展程度以及之間的組合不同。每個人都擁有多種智能，有自己獨特的智能圖式，不同的人形成不同的優勢智能和弱勢智能。

多元智力理論從本質上與傳統的智力理論有很大區分:智力不再是傳統智力理論中以言語-語言智力或以邏輯一數理智力為核心，而把智力視為實際能力，與現在素質教育所強調的實踐能力和創造能力相契合。此外，智力培養應隨著社會文化背景的變化而變化，應該與時俱進，具體問題具體分析。

2 多元智能理論視野下的“差生”界定

傳統教育中，教師把在標準化測試中失敗的學生定義為“差生”。僅僅根據學生在語言和數理方面的智商分數來衡量學生，按分數給學生排隊，以此為學生貼上聰明或愚笨的標貼。從多元理論來看，教師眼里所謂的“差生”只是在語言和數理方面不占優勢，其他方面的智能也未必就差，而對于那些公認的優等生在智力測驗中表現突出，未必擅長其他方面。不能僅僅依據傳統的單一智商測量方式對學生做出整體評價。

在多元智能理論視野下，學校不存在“差生”。每個學生都有自己的優勢智能和弱勢智能，有自己獨特之處，需要恰當的教育予以發掘，使每位學生都能獲得發展。

3 教師對“差生”教育機智

教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明。多元智力理論為新時期的教育教學提供了理論依據，開辟了看待智力問題的新視角。作為21世紀的教師，不再只是知識的傳遞著，應是學生學習的引導者和支持者。因此教師應努力沖破傳統教育思想的束縛，改變以往似工業化標準培養人才的方式(教師面對同一班不同學生，使用同一教材、教法、評價方式)，樹立符合時代要求的新形象。面對不同的學生，教師應該因材施教，樹立正確的學生觀，實施多樣化的教學，采用靈活、發展的評價方式，發現學生潛能和智力的差異，使每位學生都有獲得成功的機會，從而促進學生健康發展、個性成長。

(1)正確的學生觀。

根據多元智力理論，教師應轉變定勢思維，正確的認識學生，樹立積極、平等、樂觀的學生觀。加德納認為，每個學生都在不同程度上擁有八種智能，只是組合和發揮程度不同，所以學生之間存在差異性。每個學生都有自己的優勢智能，獨特的個性，所謂的“差生”只是沒有得到狹隘的測評方式的肯定，他們的優勢沒有被肯定甚至是被發掘。教師要正視差異，尊重差異，以寬容的心態面對學生，善于觀察和發現學生的長處，積極肯定學生。

值得一提的是，芬蘭教育堅持“一個也不能少”的平等精神，不標榜精英教育，每個小孩公平受教，在實踐中推行、發展理論，值得我們借鑒。在學校教育中，選擇“專注”政策，把資源分配在最需要的地方，也就是學習遲緩者身上。芬蘭教育家認為:“關注成績差的學生比打造優而更優的學生更能有所收獲”。面對“差生”，教師更要持以公平的態度，真誠且耐心的指導學生，給予學生更多的賞識與鼓勵，以促進他們各自的發展。教師要相信，我們尊重每個獨立自主的個體，因為我們需要不同的人才。

(2)多樣化的教學。

多元智能理論的學習觀具有“內在建構性”，這與建構主義學習理論有相似之處，即強調每個人都以自己的方式來理解知識和建構自己對事物的認識的。因此，關注學生個體智能的差異性，以學生為中心成為多元智能的教學理念。加德納認為，教師應該“為多元智力而教”，而且“通過多元智力而教”。這就要求教師不僅要了解不同學生的智能特點，發掘并促進學生的智力強項，并可以帶動學生其他各種智力領域特別是智力弱項的發展，而且應通過不同的智力活動，使用多樣化的教學方式，照顧到每個學生的發展。

傳統教育中的“差生”只是在語言和數理方面表現不佳，或是興趣不足。教師可以更多的使用直觀教學法，使教學內容呈現簡單化、形象化，“為理解而教”。教師可以根據學生學習風格，為學生制定個性化發展方案，對學生進行個性化指導。但在當前班級授課制的環境下，這對老師提出了更高的要求。

教師應盡力向學生提供各種智力活動機會，讓學生有更多的機會展現自己，發現自己的優勢。比如說角色扮演、唱歌、繪插圖，手工制作等。此外，教師要能鑒別和發展學生的優勢智力，在教學中欣賞、重視他們的某一長項如體育或交際，促使學生增強自尊心，并且幫助學生將優勢智能的特點遷移到弱勢智能領域中。傳統教育中往往對成績不理想的學生進行強化訓練，讓他們不斷練習，但效果不佳，甚至引起學生的反感、厭學。在多元智力理論指導下，教師可以從學生的優勢智力入手，引導學生將在體育、交際活動中表現出來的優勢遷移到語言、數學這些弱勢智能領域中。比如說，對身體-運動能力強的學生，教師多鼓勵他們用身體動作表達自己的思想;對動手能力強的學生，教師引導學生使用工具、器材進行計算，發展他們的數理方面的才能。

每個人都有成功的渴望，教師在教學中，還要讓學生更多的體驗成功，增強他們的自信心。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過，學生課堂學習的興趣來自于“學生在學習中能夠意識和感覺到自己的智慧和力量，體驗到創造的歡樂”。激發學生學習興趣的重要方法就是讓他們享受到成功的歡樂，改變學生的消極態度，由“我不行”成為“我能行”。

(3)多元化的評價原則。

《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”多元智能理論為多元化的評價原則提供理論支持。加德納提出建立“以人為本”的評價理念，給學生以公正、客觀、全面的的評價，并且這種評價是動態的，貫穿于學生的整個發展過程。

從評價內容來看，教師對學生的評價不局限于語言和技能方面，應擴展到學生其他智力方面，包括學生的責任感和團隊精神、人際關系、學習態度、解決問題的能力等內容，給學生以全面的評價。這樣有助于肯定與激勵語言和技能方面差的學生，使他們樹立自信，積極健康的成長。

在評價方式方面，教師要通過多種渠道，采取多種形式去考查學生，尤其是注重學生解決問題的能力和創新能力。教師看待學生就是看待可能性，一個正在成長過程中的人，對學生進行量化評定的同時考慮到質性評定。考查學生的方式除了考試以外，還可以通過學生課堂表現、日常觀察、小組活動等各種方法，綜合評定某個學生。

在評價主體方面，從多個角度出發，教師應積極鼓勵家長、學生、社區參與到學生的評價中。對于學生參與的方式，可以運用學生之間互評、學生自評的方式。至于學校的“差生”，教師應努力為學生提供低壓力的學習環境，鼓勵學生在評價時，自己跟自己比，不斷進行自我超越，學生在自己原有的水平上有所進步就應得到肯定。

4 結語

在多元智能理論的指導下，教師要努力形成新的積極樂觀的學生觀，因材施教的教學觀，以及多元化、發展的評價觀，不斷推進素質教育改革，更好的實踐新課改。面對學校“差生”時，教師應發揮自己的教育機智，努力協助每個孩子找到自己的生命價值，建立起可以受用終身的積極學習心態，促進學生自信、健康、快樂的成長。

參考文獻

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