創新教育下“生命課堂”初探

摘 要:本文圍繞“生命課堂”教育價值理念，從“問題探究”、“情境體驗”、“活動建構”三個方面，對構建生命課堂進行了探索研究。

關鍵詞:生命課堂 問題探究 情境體驗 活動建構

中圖分類號:G63文獻標識碼:A文章編號:1673-9795(2012)08(c)-0016-01隨著高中生物課程改革的深度推進，“關注學生成長、關注學生創新、關注學生發展”的生命教育價值理念要求我們要推動從知識課堂到生命課堂進行轉型。什么是生命課堂？筆者認為，生命課堂是師生之間交往、互動的舞臺，是引導學生發展的園地，是提升和完善生命的場所，是點化和潤澤生命的家園。長期以來，我們習慣于將課堂教學僅僅作為知識授受的簡單過程，以致課堂教學漸漸遠離了學生的情感世界，遠離了現實生活，失去了促進學生創新與發展的生命活力。泰戈爾曾說道:“教育的目的應是向人們傳送生命的氣息。”創新教育下，我們該如何構建生命課堂？構建生命課堂的價值又是什么？筆者從“問題探究”、 “情境體驗”、“活動建構”進行嘗試，現闡述構建生命課堂的幾點認識。

1 以“問題探究”為核心，構建生命課堂，培養學生合作探究能力

問題是思維的起點，是探究學習的載體;探究是課堂教學的真諦，是創新的源泉。美國心理學家紐厄爾與西蒙提出:問題是這樣一種情境，個體想做某件事，但不能即刻知道做這件事所需采取的一系列行動。可見，問題產生于人的認知沖突，產生于思維與行動障礙，首先，它具有一定的難度，足以讓學生進行一番苦苦思索;它有一定的成果再現，每一個學生都可以通過自己的努力品嘗到問題解決的喜悅。其次，問題設計應當是有層次性、啟發性，足以讓學生不斷借助問題提升自己的認識，并生發出新的值得探究的問題。

例如，在“ATP的主要來源——細胞呼吸”一節的教學中，筆者首先通過多媒體課件展示有氧呼吸過程的三個階段，然后引導學生分析并討論以下問題:

(1)有氧呼吸的生成物CO2和H2O分別產生于有氧呼吸的第幾階段？

(2)有氧呼吸的生成物CO2中的C和O分別來自什么？有氧呼吸的生成物H2O中O的從何而來?

(3)有氧呼吸過程中哪幾個階段有[H]產生？其去向？

(4)有氧呼吸過程中哪幾個階段有ATP產生？最多的是哪一個階段？

(5)有氧呼吸過程中物質變化和能量變化的特點是什么？

(6)C6H12O6能否進入線粒體參與有氧呼吸？

學生在合作交流、共同探討解決問題的過程中，會時時迸發思維的火花，如提出“脂肪之所以是良好的儲能物質，是否因為脂肪內含H多，產生能量多？”發現一個問題比解決一個問題更重要，新問題的生成體現了學生對知識信息加工拓展的程度。以“問題探究”為核心的有效教學，培養了學生合作探究能力，開拓了學生思維，使學生真正成為自主學習的主人。

2 以“情境體驗”為手段，構建生命課堂，激發學生內在情感動力

“動人心者莫先乎情”。要使課堂教學得以激活，其關鍵是在于喚起學生的情感共鳴。“情境體驗”為中心的課堂教學，突出的是引導學生的情感，調動學生的生命體驗，提高學生的參與興趣;強調的是學生在“情境體驗”的基礎上感悟、內化、交流和研討學習成果，促進學生學習成果的內化，潤澤學生生命整體的和諧發展。

例如，在“生態環境的保護”教學中，筆者先把班內學生按居住區域分成不同小組，分別調查不同區域的水質污染情況、人口數量變化及人均耕地面積變化，并以照片、文字、表格的形式形成資料。課堂上，讓學生分組展示調查結果。材料來自于學生親身實踐，所以極易引起他們心靈的震撼、情感上的共鳴，起到了“課伊始，情亦生”的良好效果。

然后創設問題情境:

(1)人口增長除了對土地資源外還會對哪些方面產生影響?如何影響？

(2)形成這些生態環境問題的原因是什么？會出現什么后果？如何解決？

(3)這些環境問題會不會影響我們個人生活？我們個人的行為，對這些環境問題的形成有沒有影響？

通過創設問題情境，給學生充分表達自己認知的機會，引導學生把國際性環保問題與個人接軌，反思自己的行為，從而樹立社會責任感—— 環境保護，人人有責！

筆者認識到，將學生帶入情境參與體驗，是實現學生自主建構性學習的良好選擇。“情境體驗”教學，讓課堂煥發了生命的活力，使學生產生了學習的需要，并通過自主學習、親身體驗、交流互動，達到開啟心智，培養創新精神和實踐能力的目的。課后，學生自發地以“保護環境，人人有責”為主題寫了一份倡議書，貼到學校的宣傳欄里。

3 以“活動建構”為依托，構建生命課堂，促進學生綜合素質發展

活動是認識的源泉，是創新思維發展的基礎。“活動建構”教學過程是一個開放的教學空間，既不拘泥于教材、不局限于教師的知識視野，也不滿足于課本權威和教師所謂的標準答案。讓學生在實踐中探索，在活動中體驗，在嘗試中感悟，才能真正促使學生主體意識的覺醒和自主創新能力的不斷提升。

在“通過激素的調節”教學中，筆者首先讓學生推測胰島素和胰高血糖素的生理功能，然后通過模型建構活動來驗證推測。活動探究過程中，學生積極思考、討論，分析胰島素、胰高血糖素和血糖平衡調節之間的關系，最終建構出血糖平衡調節的模型。

下面是活動片段摘錄:

(1)模擬吃飯后的反應。

甲解說:在消化道內，食物中的淀粉消化成葡萄糖后被吸收進入血液。甲將兩張“糖卡”(正面朝上)貼在黑板上，問:現在，血糖濃度過高了，機體如何調節呢?

乙出示一張“胰島素卡”，解說:我來調節，我是胰島B細胞，我會分泌出適量的胰島素。

丙將兩張“糖卡”翻轉成正面朝下，拿走，并解說:在胰島素的作用下，過量的葡萄糖轉變為糖原儲存到肝臟和骨骼肌內。乙:現在血糖水平恢復了正常。

(2）模擬運動時候的反應。

甲解說:運動需要消耗很多能量，主要由葡萄糖氧化分解來提供，這樣機體內葡萄糖濃度下降。甲從桌子上拿走l張正面朝上的“糖卡”，問:機體是如何恢復正常血糖水平?

乙出示一張“胰高血糖素卡”，解說:我來調節，我是胰島A細胞，我會分泌出適量的胰高血糖素。

丙拿出一張正面朝下的“糖卡”并翻轉成正面朝上，解說:糖原在胰高血糖素的作用下轉變成為葡萄糖。乙:現在血糖水平又恢復了正常。

通過模擬情境，學生深刻理解了胰島素和胰高血糖素之間相互拮抗共同維持血糖的平衡、激素的調節是一種反饋調節等知識。筆者認為，教師以“活動建構”教學思想指導調控課堂教學，不但為學生知識鞏固和創新發展提供了良好的活動依托，而且大大推動了教學思想、教學觀念和教學方式的變革，對于激活生物教學方法與思路，推動生物課堂教學形式豐富化，必將產生深遠的意義！

參考文獻

[1]齊健，李秀偉，王鋼城.活動建構—— 創新教育的教學革新[J].