立足精神啟迪 構建動態機制

【摘 要】人文課程是當前眾多高校文化素質教育課程體系中的核心組成部分，對此類課程教學改革與創新的探索，要基于對其“文化引導”本質的深刻認識；綜合考察其在時代反思、文化建構、文化傳導等方面的價值、內蘊和張力，進一步明確、發掘人文課程的“精神啟迪”作用，通過建立動態發展的課程機制、拓展課程內容的多維文化視野、提高教師的人文底蘊等途徑，實現課程教育效應的提升。

【關鍵詞】人文課程 文化引導 教學改革

人文課程是當前眾多高校文化素質教育課程體系中的核心組成部分。此類課程教育，是大學生提升自我、完善自我、塑造崇高文化人格的重要途徑，也是學校培育綜合型人才的重要方式之一。課程開設得成功與否，涉及教與學的方方面面；課程設置的模式與內容、教師與學生的觀念和態度等均關乎課程效果。因此，從提高課程教學效果出發，結合當前教學實際進行相關課程教學模式的改革與創新具有積極的現實意義。

一、人文課程的文化引導本質

培養人的人文精神是人文教育的實質，以使人能完善心智，樹立積極的人生觀與價值觀，追求正確的生活方式為目標，努力傳授人類積累的智慧精神與文化精粹。人文教育注重個體的心靈完善，踐行“以個人發展需要為標準的教育價值觀。”在人們的慣常思維中，高校人文教育的重要任務就是提高學生的閱讀能力和寫作能力，培養學生的人文素養。但這只是基礎，因為學生從中學進入大學后，其學習環境、學習內容、學習方式和中學大不相同，他們的視野更加廣闊，獲取知識的方式變得更加主動。大學又是人生道路上一個關鍵性的階段，和中學階段比較，大學生們更增加了對人生、社會的思考。所以，我們要對大學階段的人文教育提出更高的要求：它要能以系統的人文知識教育，培育學生借助各類文化視點探索人生價值和審視生活意義的心智，以利于他們成為具有健全的現代人文精神的人才。因此，高校人文課程教育自然要以發揮優良的文化引領作用為根本目標，這一文化引導本質是由它在高校人文教育中的地位所決定的。

二、人文課程教學改革的基本原則

基于人文課程的文化傳導目標，人文課程教學改革必須著眼于如何更好地發揮其文化引領作用的問題。將人文課程的發展置于大學文化的視野中加以審視，筆者認為，進一步明確、發掘人文課程的“精神啟迪”價值是課程改革中應堅守的基本原則。現實依據主要有以下兩點：

其一，系統的價值體系在傳統人文教育中的缺失

在高等教育界，人文素質教育最初被提出的背景是人文教育的缺失問題成為被關注的熱點，尤其是理工科大學或非人文專業人文教育的缺失成為人們關注的焦點。其初始的愿望是彌補推行專業教育時在人文教育方面的欠缺，有效加強非人文專業的人文素質教育。但有一種“燈下黑”的現象往往不被業內人士所關注，那就是許多文科大學和許多人文專業也同樣存在人文教育不當的問題。對這種情況產生的原因，學者們有一個基本共識：我們的大學長期以來被定位為教學功能型的教育形式，以至于教育者忽視了大學在人文精神的發生和傳承中的重大作用。在這種情形下，不僅是在理工類大學或者專業中，在文科類大學甚至人文專業中，知識教育、技能培養被定位為大學教育的根本。例如，在一些院校中，文學專業只以文學知識的客觀傳授、學生寫作能力、閱讀、表達等技能的培養為最終目標，認為只要依照既定的專業方向把學生培養成教師、編輯、記者、秘書，等等，就是圓滿達到了教育目的。在這種教育思維之下，大學文科教育幾乎變成了職業培訓。

人文教育不“人文”已不是個別現象。長期以來，受“科學”思潮影響，我們的人文課程忽略價值體系因素，只注重知識體系的構建。以語文教育為例，知識點教學貫穿在小學、中學的語文教學甚至大學的人文教學中。在基本固化的教學形式中，最富有精神特質和創新思維的文學藝術變了味，體驗生命價值的一面在這樣的“人文”課程訓練下完全淡化了。

面對這種現狀，高校人文課程教學改革不能不面對價值體系的構建。

其二，“人文”與“科學”割裂教育模式下人文精神與科學精神的分離

培養人才是大學最根本的任務，所培養出的人才不僅要有扎實的專業知識，更應具備豐富的人文知識和高貴的人文精神。高校要完成培養人才、發展科學和服務社會三大職能，一方面要與社會的發展相適應，處理好高等教育與社會的政治、經濟文化等方面的關系，解決好培養什么人的問題；另一方面，必須適應學生的身心發展規律，培養全面發展的人，解決好如何培養人的問題。如不能二者并重，難以促進人與社會朝著符合人性的方向和諧、全面地發展，高等教育也難以走上健康發展之路，更無法有效地服務于社會。

而在當前的很多大學里，過于重視知識的傳授而忽視精神的培養均是突出問題，上述教育意識不被關注，因而無論是人文教育還是科學教育，其教育實質都沒有完全被理解和把握。我們認為，科學教育與人文教育的分離是長期以來大學所實行的專業教育制度所造成的，但精神的培養受學科建制的制約相對較少，因為它是普適的。就人文精神和科學精神的實質而言，二者是可以融合的，“人文精神具體表現為求善、求美，體現人的意識對主體的尊重和追求；科學精神具體表現為求真、求實，體現人的意識對客體的尊重和追求。”辨證地看，求善、求美與求真、求實互為目的與手段，它們是相互聯系的，丟掉任何一方面都可以導致其他方面的虛無化，二者在精神培養上具有一體性。所以，人文教育不能局限于人文知識的傳授、人文精神的培養，科學教育也不能局限于科學知識的傳授、科學精神的培養。人文精神與科學精神是相互融合、不可分割的。

積累、傳承、創造文化是大學的使命。從這個角度來說，高等教育通過教育來實現文化層面上的科學與人文的融合，即科學精神與人文精神的綜合發展，從而通過文化的協調來實現自然、人、社會的和諧統一。考察當前我國高等教育的現實狀況，科學與人文“非此即彼”的割裂與對立教育模式依然嚴重。面對這種現狀，把人的全面發展作為最高目標，以科學的發展作為基礎和實現目標的手段，使人文建立在科學的基礎之上，使科學人文化，實現科學化的人文教育和人文化的科學教育的有機融合的最理想的模式。在期待達到這一理想狀態之前，在文化、理念傳導上更具優勢的人文教育無疑應承擔起更多的精神啟迪重任。

三、人文課程教學改革的主要途徑

在人文與科學精神“一體化”的教育理念之下，為促進人文與科學文化在教育體系中的融通，人文課程教學改革要尋求在課程機制、課程內容、教學方法等多層面的改良與師資力量的提高。

（一）建立動態發展的課程機制

構建動態課程機制是針對傳統固化的課程設置模式而言的。例如，通過開設全校性公選課程來彌補專業教育中素質教育的不足是當前我國高校所共同采用的手段。需要指出的是，很多學校采用這一手段是只顧形式，不顧目的。從人文教育方面的情況看，人文類選修課程該怎樣科學、有效地納入人文教育體系之中并未引起較多思考，很多課程設置只是出于對教育規劃的消極應對，課程開設只重形式，不重內容，只要有選修課這一名目就行。針對這種狀況，筆者認為，人文類選修課程改革首先要遵循“溫故知新，推陳出新”的原則，尤其是在課程形式上，要打破這種將素質教育提升簡單等同于課程增設的思路。這一現象從反面啟示我們：要有效開發人文課程的精神教育內蘊，必須建立起一個有張力的動態課程機制——不拘束于傳統的課程設置和教學形式，致力于開發課程新質。

利于人文課程吸納創新是動態課程機制的主要優勢。例如，在大學專業課程的課時處于一再壓縮、分化、小型化的今天，本就處于邊緣化的人文課程的課堂學時自然也進一步縮小。在這種現實狀況下，將教學延伸至課堂之外是必然的選擇。經過相關教學實踐驗證，筆者認為，隱性人文課程備具優勢。這里的隱性課程指的是不以課程科目形式出現在課程編制方案中的教育形式，如學術講座、各類文化主題宣傳活動等。相對于傳統課程教育中的“識記”而言，這類形式多讓人處于“享受”體驗之下，置身其中，會讓人強烈地感受到無規范的規范性。教育實踐證明，不同于科學課程的簡捷、明了，人文課程的隱喻、品味等靠體悟的成分十分突出。人文課程縱然也需要解決一些原理、概念問題，但其最關注的是通過教育啟迪能提供多少轉化成學生心靈的東西。與以獲取知識為主的傳統人文課程相較，隱性課程在人文課程中更具有探討的價值，因為它以潛在的方式，引領或規范著大學生的舉止行為、價值觀念、精神境界。

（二）注重課程內容的多維文化視野

人文課程的教學改革，不僅要克服當前課程設置中的消極思維，更要針對當代多維文化發展的大背景探索科學的人文教育內容。在這一環節上，要突破傳統課程教學改革的思維定勢，不能再僅僅局限于對問題的表象分析和籠統的解決策略的理論領略，要在如何使人文課程在保持個性化的同時又綜合性地拓寬學生的知識結構，開闊其學術及社會人生視野等方面進行有效探索，做到課程視角新、觀點新、材料新、知識結構體系新。如前文所述，科學中的文化視野，文化中的科學精神都是大學教育所需要的，能將課程所特有的根基性、導向性、和諧性等特質充分發揮出來才是值得稱道的人文課程教學模式。所以，在人文課程內容規劃上，要能打破各門學科自成門戶的壁壘，將跨學科的有機融合落到實處，充分重視知識更新加速的發展趨勢，讓教學內容充滿現代化氣息，使學生具有寬厚的知識和廣泛的適應性。

（三）提高教師的人文底蘊

從大學教育致力于培養“全人”這個理想角度來看，人文教育需要思考“講什么”——要把各類課程中蘊涵的精神特性發掘出來，感染人，教育人；需要思考“怎樣講”—— 探索高效率的、適用性強的、富有啟迪與創新性的教學方法。但僅有這些是不夠的，我們還需要思考“誰來講”。“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”， 梅貽琦的這一名言十分鮮明地提出了高水平師資對大學教育的重要性。

從教師在教育中的主導作用來說，人文課程教學成敗的關鍵是看是否有一批德藝雙馨的教師隊伍。人文課程所具有的特殊教育功能，使擔負其任務的教師必須具備較高的文化素養和人格魅力。人文課程既要傳授給學生對人生和世界的理性認識知識，還要從情感上、意志上、精神上培養和熏陶學生，使他們具有豐富的情感、堅忍的毅力、充實的精神生活。

“學高為師，身正為范”，對學生智商與情商的綜合開發，需要以教師深厚的人文底蘊、高尚的精神情操為基礎；教師的人生追求、價值取向和思想意識對學生具有積極的熏陶作用，這種潛移默化的影響意義重大。如果教師本身就缺乏人文底蘊，沒有良好的學養，沒有崇高的境界，沒有一以貫之的精神追求，又怎可能豐富學生的心靈提高學生的境界？面對物質膨脹而精神文明相對失落的時代環境，培養學生嚴謹的科學精神與高尚的人文情操顯得更加重要，教育者自身素質的提高刻不容緩。

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