高職院校學生英語學習策略研究

【摘要】本文研究了高職院校非英語專業學習者學習策略的現狀與特點，旨在為高職院校英語教學改革領域開拓更廣闊的研究空間，為更好地培養策略使用提供詳盡的數據支持，從而針對高職院校非英語專業的大學英語教學改革提供有價值的參考。

【關鍵詞】學習策略；學習成績；英語教學

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-5158（2012）09-0324-02

一、引言

近年來，隨著中國各地高校的不斷擴招，生源素質呈下降趨勢。尤其是一些高職高專院校還面臨著生源不足的問題，結果導致高職高專院校學生在英語學習過程中產生基礎不扎實、自學能力差、學習興趣低落、厭學情緒濃厚等種種不良后果。《大學英語》課程在改革與發展的過程中面臨的首要問題是教學效果不理想，學生的英語實際應用能力較差，擔任英語教學的教師常常感到學生的英語基礎大多停留在初中、甚至小學水平，能達到高中畢業水平的只占少數。英語教學過程中出現了“啞吧英語”、“費時低效”和“學用脫節”等問題，大部分畢業生的英語綜合能力和應用能力不能適應時代發展對人才的層次、水平、專業、種類的需要，用人單位普遍對學生的英語能力不甚滿意。

針對高職院校學生策略意識差的現實，本文旨在采用定量研究的方法，通過調查深入了解高職院校學生英語學習策略運用的現狀與特點，探索出一種能培養高職學生有效使用學習策略的英語學習與教學方法，培養出他們較強的策略應用意識，改善高職院校學生的英語學習現狀，提高英語總體水平。

二、國內外策略研究現狀

學習第二語言的策略研究始于20世紀70年代中期。其后幾十年中人們研究教學方法僅限于研究教而未研究學、只重視教師而不重視學生。從20世紀末開始，對第二語言學習者的策略研究應運而生了。它從研究“怎樣教”轉移到了“怎樣學”，從研究“教師”轉移到了“學生”。

目前，國外學者對于學習策略的分類最具有代表性的主要有三種。o’MalleyChamot（1990）根據信息處理模式，將學習策略分為三類，即元認知策略、認知策略和社會/情感策略。Oxford（1990）將策略分為兩大類，即直接策略和間接策略。直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略；間接策略包括元認知策略、情感策略和社交策略。Cohen（1998）把學習策略分為學習語言策略和運用語言策略兩大類。其中，Oxford（1990）對于學習策略的分類被普遍認為是最全面最細致的分類。同時，Oxford通過大量研究制定了語言學習策略量表（Strategy Inventory for Language Leaxnmg（SILL））。該量表經過多次修改，并翻譯成了多種語言，廣泛應用于學習策略的研究實踐。

ELLIS提出，學生在學習過程中使用一些學習策略，而這些策略作為思維方式和思辨能力也是可以學習或改變的。它們有助于完成認知過程，正確地選擇和運用學習策略，能幫助學生取得學習進步。文秋芳在研究學習策略的過程中，將策略定義為“學生為有效學習所采取的一系列行動”。它包括三種形式：第一種方“形式操練策略”，即學習者在外語學習的過程中，為學習語言知識所進行的各種學習活動，如有意識地學習外語的單詞、語法和語音知識。第二種是“功能操練策略”，它指的是學生為獲得信息而進行的學習活動，如聽外語廣播、看外語電視、閱讀外文報紙等。第三種是“母語策略”，它指的是學生通過翻譯的方法來學習外語的各項技能。英語學習策略體系由管理策略與語言學習策略兩部分組成。每一種策略都包括觀念與方法。

三、研究方法

1、受試對象

本次研究受試對象來自年齡在18-20歲的蘭州某職業技術學院二年級的187名非英語專業學生，生源地均為甘肅省。入學前都接受了6年的英語學習，且全部使用相同的英語教材，因此受試對象具有相似的學習經歷和學習特點，從而保汪了研究的信度。

2、研究工具（英語學習策略問卷調查）

問卷的設計參照Oxford的語言學習策略量表，在o’MalleyChamot’s的策略理論，以及文秋芳、季佩英，賀夢依對中國大學本科生學習策略調查問卷基礎上，根據高職學生的具體特點做出一定的修改，分為元認知策略、認知策略、社會策略、情感策略四大維度。

四、研究結論

1、內在信度

因為修飾過的調查問卷是此項研究的主要工具，需要對研究試驗進行初步的可靠性測試。通過計算各項目總體相關性問卷的信度系數（克隆巴赫系數）為O.979，表明目前的研究工具是可靠的，可作為內部一致l生的研究依據。

2、策略現狀

本次研究的目的旨在探討非英語專業學生使用頻繁的學習策略，分為四大類，二十一個亞分類。根據李克特量表，均值越高即經常使用的策略。

在測試的41個項目中，受試者總體的平均策略運用頻率為2.7564，標準差為1.1208屬于“有時使用”的范圍。其中情感策略使用最頻繁，其次是第一和第三的認知策略和元認知策略，社交策略的排名最低。在21類分策略里，減輕焦慮，預測，推敲，選擇性注意，自我監控和推論的分值均在3.0以上。另外，通過分析發現計劃策略和合作策略較少使用。因此，我們可以說，非英語專業學生在英語學習中采用的策略尚屬中度水平。

本研究結果與o’MalleyChamot的研究部分保持一致。他們發現，受眾青睞元認知策略中的選擇性注意，自我監測和認知策略中的筆記，推斷和演繹。在社交情感策略中，情感策略經常使用，而社交策略很少使用。

因此，為保證學習行為的成功，學習者必須有針對性地培養興趣，降低焦慮和自主學習。減輕焦慮和預測策略均值在3.33 16和3.3048，說明學生經常運用這些策略來應對他們遇到的問題，認知策略的使用頻率比元認知策略要高。社交策略的均值為2.4091，非英語專業學生在社交學習中比較薄弱。學生是知識的被動接受者，學習期間由于競爭意識增強而經常忽略合作的力量。社交策略的使用頻率低意味著參與者較少注意互動合作學習的重要性，合作學習強調每個成員的積極參與，而在中國學生學習時較為獨立。

計劃、評價和自我管理策略的低頻度說明學生在學習過程中缺乏自主性，也沒有意識到英語學習是聽說讀寫各方面相互聯系的。在認知策略的亞分類中，推測策略是最常用的一種。這些結果是有點類似某些典型的研究。例如，o’Malley and Chamot發現情感策略使用頻繁，受試者喜歡元認知策略中的選擇性注意和自我監測，認知策略中的記筆記，預測，演繹，而社交策略很少使用。

五、結語與建議

在學習策略中，學習者整體使用處于中低水平。使用頻率最高的是元認知策略和認知策略，其次是情感策略，最不常用的是社交策略。在21類分策略里，減輕焦慮，預測，推敲，選擇性注意，自我監控和推論的分值均在3.O以上。另外，通過分析發現計劃策略和合作策略較少使用。研究表明，高職學生學習策略的總體使用頻率低于普通高等院校大學生的使用頻率。

教師應該盡量提高學生的策略意識，讓學生熟悉策略的種類和價值，并幫助學生弄清楚自己的策略使用特征，增加使用較少但對學習很有幫助的策略，并根據學習任務的難易度、語言技能的不同、學習進度及時有效地調整學習策略。

1、正確的認知策略、培養學生元認知策略

正確的認知策略、培養學生元認知策略能促進學生形成較好的動機行為。教師應設法提高學生的自我效能感和動機水平，同時有針對性地提升學習策略意識是使他們的動機行為表現得以更大改善的關鍵。

教師應該鼓勵學生結合使用元認知策略和認知策略。如幫助學生根據不同的時間段、語言知識和語言技能設置不同的目標和計劃，通過實踐對學習情況進行評價等。幫助和引導學生創造心理聯想、運用形象和聲音等沿憶策略，把枯燥乏味的詞匯學習變得生動有趣，不斷擴大詞匯量。高職學生英語水平不高，詞匯量十分有限，往往需要借助猜詞、造字、母語或手勢語來表達意思，不利于學生打下扎實的語言基礎。忽視了記憶策略這一語言學習的有力貢獻者也是高職學生詞匯量小的癥結所在。

2、運用情感策略，克服焦慮，認識社交策略價值

創造寬松、平等、民主的教學環境，應該教會學生很好地運用情感策略，幫助其控制、克服英語學習中出現的焦慮和心理障礙，有意識地訓練學生學習英語的意志力，樹立良好的自信心、產生積極的學習情緒，還應鼓勵學生多使用社交策略，應讓學生重新認識社交策略的價值，大膽實踐，學以致用，用英語與他人進行交流等社交策略有利于口語能力的提高，不斷提高英語聽說能力。而且合作學習能使學生產生成就感，有助于增強學生的自信心和自尊心，可激發更高的學習動機。