初中物理新課程推進中要“揚棄”

摘要：新課程實施以來，很多教師在教學中都變得畏首畏尾，例如課堂上不敢講了，好像一講就是灌輸式。所以面對新課程，我們還是需要辯證地來看待課堂教學的改革的問題，不能一棍子打死。本文為此作了一點反思。

關鍵詞：物理；新課程；揚棄

辯證唯物主義認為：事物在發展的過程中，總是在保留原來精華的基礎上，得以繼承與發展，這就是我們所說的辨證的否定，即“揚棄”。傳統的物理教學忽視了創新意識、實踐能力的培養，造成“少慢差費”的現狀，這是不爭的事實。于是一直被視為“教學法寶”的講授法、提問法，乃至啟發誘導，非但“市場不再”，甚至動則扣以“灌輸式”“填鴨式”的帽子，使教師們“避之不及”。

但是，傳統的教學方法之所以在很長一段時間能夠存在，說明它還是具有一定的生命力，或者有它存在的合理性，即仍能反應物理教學中的某些客觀規律。所以，對物理教學進行改革的同時不應忘記“取其精華，去其糟粕”。

一、對內容進行科學分析時該“講”就“講”

在初中物理教材中，有的內容非教師講授不可，不然學生無法理解與領悟。如“內能”這一概念的獲得就必須運用講授法，這一概念又要聯系到“分子動能”與“分子勢能”，它們無法通過實驗來直接獲得，教師們不得不采用類比法進行教學，用宏觀上的物體的動能類比微觀上的分子動能，用重力勢能類比分子勢能。再如獲取“電壓”“電流”等概念時教師們還是運用類比法，用“水壓”類比“電壓”，用“水流”類比“電流”等等，學生們聽老師一“講”就明白什么道理。如果讓學生們毫無休止地冥思苦想，無異于“王陽明格竹子”。說到底，如果是為了滿足學生的學習需求，只要“講”在點子上，講在學生“百思不得其解”之時，這樣的“講”何罪之有？講的方式多種多樣，可以畫龍點睛及時歸類；可以聲情并茂，以情動人；可以通俗易懂，釋疑解難，最后達到良好的教學效果。

二、對問題進行科學探究時該“問”就“問”

問題探究，是啟發學生思維的一種有效方法。孔子的啟發式強調“不憤不啟，不悱不發”，注重因材施教。蘇格拉底的“問答法”通過不斷地向學生提出問題來鼓勵學生積極思考，從而引導學生自己獲得知識。然而，這種行之有效的教育方法發展至今卻變了味。一段時期以來，教師串問到底的現象，曾充斥物理課堂，它的失誤在于學生進行訓練實踐的時間完全被應付繁瑣的答問所擠占，導致教學效益低下。同時，串問到底常常使課堂教學演變為少數尖子生答問，多數學生當觀眾的表演劇，學生的主體地位被架空。

于是，在一致的譴責聲中，教師終于不敢問了，便想方設法誘使學生問，讓原來是教師要提的問題，通過學生的口問出來。在課堂教學中，這樣的環節耳熟能詳，教師問：“看這個題目，你有什么問題？”即使內容不同、學生不同，也一律生搬硬套。

針對不同的內容、不同的學情，該采用不同的教學方法，把一種方式視為萬能鑰匙，一律機械地到處套用，是有害的。“串問到底”其實是教師對提問的濫用，是運用失當，而不應據此就否定提問本身。以提問為代表的啟發式教學是建立在科學的教學心理學理論基礎上的課堂教學方法。在“問”的過程中，如果教師不是代作結論，不是一味套問，而是恰到好處地起認知“引路人”的作用。這樣的“問”，教者問有何妨？比如在《杠桿》一節的學習中，教師問學生：“你課桌上的器材有哪些共同點？”學生有的說它們都有固定的轉動點，有的說它們都是硬棒，教師肯定這些回答，同時又進一步發問：“用一把羊角錘來拔木塊中的釘子，你有什么體會？”有的同學說拔得很累，有的同學說拔得很輕松，接著教師乘熱打鐵，繼續追問：“為什么會有這樣的效果，與什么有關？”自然就過渡到力與力臂的問題。這樣一問一答不但使學生獲得了成功的喜悅，而且還體現了學生積極的學習狀態是有益的。

三、對問題的實質進行歸納總結時該“導”就“導”

如今一談起“導”就會令人想起“牽”，似乎強調了主導就一定會削弱學生的主體的實踐活動。物理教學的實踐活動無疑必須讓學生的自主活動為主，教師切記越俎代庖，但是這并不意味教師可以放任不管，讓學生隨意實踐。魯迅先生曾形容他們那一代人的學習，“是在暗胡同里瞎摸，有些人從暗胡同里摸了出來，更多的人卻終身留在暗胡同里。”物理教學受到學生年齡特點和知識水平限制，即使學生能夠懂得全部的實踐課程，但是要從實驗現象、實驗數據等等得出一般性的規律，往往是有困難的。

記得有一節公開課《電路的設計》，教師的主觀意圖是讓學生根據題目的要求把電路圖畫出來，然后通過手邊實驗器材來驗證一下。整個一節課從頭到尾完全有學生自主到底，包括設計、分析實驗數據、得出結論。而教師一直站在講臺上，沒有走下課堂一步，學生電路設計錯了也不知道。即使學生電路設計對了，實驗數據對了，但根據數據歸納出的結論又錯了，他還是不知道。后來這位老師用實驗器材把自己的設計思路演示一遍，再滔滔不絕地說了自己的滴水不漏的結論。這種“自主”學習的學生是在“糊里糊涂”中度過的。其實，在課堂教學中，課前的設計，課中的引導點撥，課后的總結點評也都是離不開教師的參與。關鍵的問題是教師要培養自己“導”的意思，在“引導”上下工夫，而不是在教者的“結論”上白費力。

另一節公開課是“導”得“有板有眼”。如在做“伏安法”測電阻這一實驗中教師事先把學生在實驗中可能遇到的困難向學生交代清楚。如①這個實驗為什么要用到滑動變阻器？②在這個實驗中要注意哪些？③電流表、電壓表的量程分別怎樣選擇等等。這樣就避免了學生在實驗中對可能碰到問題感到“措手不及”，甚至“手忙腳亂”。故障分析時，這位教師“就地取材”請學生把實驗中碰到的問題提出來，如：為什么開關一閉合電流表電壓表均沒有示數？為什么電流表一會兒有示數，一會兒無示數？為什么移動滑動變阻器時電流表示數要么很大，要么很小？或者組織學生討論，或者教師作出解釋。這樣就避免了把我們事先設計好的而在實驗中不太可能發生的問題讓學生去作無為的討論，這種做法多多少少有些“拔苗助長”的嫌疑，一方面偏離了學生的實際水平，另一方面扼殺了學生的創新意識，實為不可取。

總之，物理的實踐活動應該有探索有發現，但是絕不能因此而追趕時髦，追求形式新穎，而忽視物理學習的扎實有效性。所以我們物理教學一定走出用一個誤區代替另一個誤區的老路子。

【責編 張景賢】