互文性理論在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

【摘要】互文性理論應(yīng)用于英語(yǔ)閱讀教學(xué)，打破了傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)的意義觀，為外語(yǔ)教學(xué)探究提供了新的視角。文章綜合西方學(xué)界有關(guān)“互文性”的論述，提出“互文性”在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的三種基本體現(xiàn)。簡(jiǎn)要探索了“互文性”理論對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示和提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的意義。

【關(guān)鍵詞】互文性 英語(yǔ)閱讀 教學(xué)

【中圖分類號(hào)】H319【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】2095-3089（2012）11-0120-02

一、互文性理論的研究綜述

“互文性”一詞源于拉丁文intertexto，在文學(xué)理論中，它是一個(gè)專門(mén)術(shù)語(yǔ)，意指通過(guò)歸因發(fā)現(xiàn)某一文本是從其它文本中析取或據(jù)以建構(gòu)的。互文性廣泛存在。但學(xué)術(shù)界公認(rèn)它是由朱麗亞·克里絲蒂娃（Julia Kristeva，1941－）在20世紀(jì)60年代后期首先提出的。它著眼于特定文本與其它文本的聯(lián)系，當(dāng)然，互文性并不是單指文本之間的關(guān)系，歷史或社會(huì)條件以及讀者先前的閱讀經(jīng)歷、知識(shí)儲(chǔ)備甚至在文化環(huán)境所處的地位也形成至關(guān)緊要的互文性。

朱麗亞·克里絲蒂娃（Julia Kristeva，1941－）在《詞語(yǔ)、對(duì)話與小說(shuō)》一文中，主張一切能指系統(tǒng)都是由它們對(duì)先前能指系統(tǒng)的變形方式所界定的，文本并不單純是某一作者的產(chǎn)品，而是對(duì)其它文本、對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)本身相聯(lián)系的產(chǎn)品。根據(jù)她的看法：“任何文本都是作為引文的馬賽克被建構(gòu)的，任何文本都是其它文本的熔鑄與變形，任何文本都受讀者已經(jīng)閱讀的其它文本及讀者自身的文化背景影響?！盵1]

弗洛依德曾經(jīng)指出，人在無(wú)意識(shí)狀態(tài)中起作用的有四種過(guò)程：壓縮（condensation）、移置（displacement）、視像（visual images）與潤(rùn)飾（secondary elaboration）[2]?？死锝z蒂娃后來(lái)補(bǔ)充了另一種過(guò)程，即從一種符號(hào)系統(tǒng)向另一種符號(hào)系統(tǒng)的變換（transposition）。在上述過(guò)程中，舊的系統(tǒng)被解構(gòu)，新的系統(tǒng)得以產(chǎn)生，新的系統(tǒng)可能運(yùn)用各種其它能指材料，變化多端的諸多意義彼此交迭，這就是互文性的由來(lái)。

受“互文性”這一概念的啟發(fā)，1982年，西方學(xué)者吉尼特（G.Genette）提出了包容范圍更廣的范疇——跨文本性（transtextuality）。里面包含了五個(gè)子類：其一，互文性；其二，側(cè)互文性（paratextuality）；其三，原互文性（architextuality）；其四，元互文性（metatextuality）；其五，超互文性（hypotextuality）[3]。綜合起來(lái)意思是各種文本之間有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，一個(gè)文本可以是另一個(gè)文本的基礎(chǔ)，也可以被變形、修飾、發(fā)揮或擴(kuò)展。

里法特爾則通過(guò)考察文本之間的指涉關(guān)系，思考了互文閱讀的內(nèi)在機(jī)制，他強(qiáng)調(diào)文本的讀者，并把互文性定義為讀者對(duì)一部作品與其他作品之間關(guān)系的感知，而這種感知是構(gòu)成一部作品的文學(xué)性的基本因素。在他看來(lái)，讀者對(duì)作品的延續(xù)構(gòu)成了互文性的一個(gè)重要層面，只要這一延續(xù)能夠促進(jìn)能指性的產(chǎn)生，它就對(duì)閱讀起作用。

二、互文性理論在英語(yǔ)閱讀中的體現(xiàn)

閱讀對(duì)于外語(yǔ)類學(xué)生來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)基本而重要的技能，是聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)、譯的基礎(chǔ)。因此閱讀教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，然而，目前國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)仍然以“語(yǔ)法-翻譯”模式為主要方式，這種教學(xué)模式往往有以下缺陷：在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中往往以教師為中心，教學(xué)過(guò)程單向，這就導(dǎo)致了許多學(xué)生雖然掌握了一定量的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，但是在閱讀并沒(méi)有太多生詞的文章時(shí)，卻不能很快理解文章主旨。把互文性理論應(yīng)用于閱讀教學(xué)中，有助于提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力。

1.互文指示手段（ a typology of intertextuality）

閱讀的過(guò)程不僅涉及諸多的語(yǔ)言知識(shí)和技能， 還要受到其他語(yǔ)言因素的影響。從語(yǔ)言交際系統(tǒng)考慮， 閱讀能力主要受到以下三個(gè)方面的影響：詞語(yǔ)系統(tǒng)（包括單個(gè)的詞、詞語(yǔ)和成語(yǔ)）、句法——篇章系統(tǒng)（包括句子結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)和篇章功能）、語(yǔ)用——交際系統(tǒng)（主要體現(xiàn)在社會(huì)應(yīng)酬方面） 。其中， 影響英語(yǔ)語(yǔ)言閱讀能力的關(guān)鍵因素是句法——篇章系統(tǒng)。

目前學(xué)者們對(duì)語(yǔ)篇教學(xué)的研究總結(jié)為以下三種模式： “由下而上”（Bottom￣up ）模式，“由上而下”（ Top￣down） 模式和“相互作用”（Interactive） 模式。[4]其中， 第三種模式最適合我國(guó)目前的外語(yǔ)教學(xué)。這種模式指讀者同時(shí)運(yùn)用各個(gè)層次的信息加工來(lái)重新構(gòu)成信息的過(guò)程。該模式指出： 成功的閱讀取決于兩種知識(shí)的處理過(guò)程， 一種是以語(yǔ)言輸入為基礎(chǔ)， 另一種是以讀者原有的知識(shí)處理為基礎(chǔ)。

2.文化互文（ cultural intertextuality）

在英語(yǔ)教學(xué)中， 教師除了要考慮學(xué)生的英語(yǔ)水平， 還要考慮到他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)， 事先給他們提供理解語(yǔ)篇所需的知識(shí)背景， 想辦法擴(kuò)大學(xué)生知識(shí)面， 引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)文化背景中，領(lǐng)會(huì)語(yǔ)篇豐富的內(nèi)涵， 獲取所需信息， 實(shí)現(xiàn)交際閱讀目的。

里法特爾在閱讀研究中強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)作品的延續(xù)，并提出互文是一種閱讀效果，是指導(dǎo)閱讀和理解的一種現(xiàn)象?！伴喿x中可能感知的全部現(xiàn)象”，如“含蓄的引用，若隱若現(xiàn)的暗示，或是暫時(shí)流淌的記憶”，都是幫助讀者“明確文本組織風(fēng)格的跡象” [5]。里法特爾筆下的互文，其實(shí)是一種文學(xué)記憶，是讀者對(duì)一部作品與其他作品之間的關(guān)系的領(lǐng)會(huì)。任何作者都是先從讀者做起的，從來(lái)沒(méi)有讀過(guò)任何文本的人不可能從事寫(xiě)作，正如從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)過(guò)說(shuō)話的人也不可能具備言語(yǔ)能力一樣。

在英語(yǔ)教學(xué)中，使學(xué)生掌握一定的英語(yǔ)國(guó)家的文化背景知識(shí)是至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。掌握一定的英語(yǔ)文化背景知識(shí)有助于提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的理解能力，培養(yǎng)語(yǔ)感，排除本族語(yǔ)言的干擾，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中適當(dāng)導(dǎo)入其它文化背景知識(shí)，不僅能夠使學(xué)生更深層地理解閱讀材料中的隱藏含義，理解文章的主旨和大意，也能加深學(xué)生對(duì)上下文的邏輯關(guān)系的理解。比如大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中援引名著或名言，再配以圖片進(jìn)行互文性導(dǎo)進(jìn)，就能加深學(xué)生對(duì)互文性的印象。

3.互文性解構(gòu)

西方解構(gòu)主義文學(xué)中的互文性解讀告訴我們，每一個(gè)文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對(duì)其它文本的吸收或轉(zhuǎn)化，文本之間相互參照，彼此牽連，形成一個(gè)巨大的開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的無(wú)限開(kāi)放體系。文本的意義是不確定的，每個(gè)讀者的經(jīng)歷不同，知識(shí)儲(chǔ)備不同，對(duì)文本的解讀和闡釋也是不同的。而讀者的閱讀、理解、分析和闡釋的能力，取決于他們對(duì)不同互文本的累積、將其置于特定文本中加以重組的能力。所以閱讀教學(xué)不能光停留在教師一言堂上，而應(yīng)該是一個(gè)文本重組和創(chuàng)造的過(guò)程。在對(duì)文本的解讀過(guò)程中把與主題相關(guān)的各種意義進(jìn)行組構(gòu)，這種整合過(guò)程對(duì)增強(qiáng)讀者思辨創(chuàng)新能力的作用是不可估量的。

然而在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師總是自覺(jué)不自覺(jué)地排除“異己”，回避困難，繞過(guò)矛盾，處心積慮地奔向主題。這種一元化的直指中心的閱讀教學(xué)多停留在技能型教學(xué)階段，教幾個(gè)單詞、詞組，講幾個(gè)句型，解釋和傳遞給學(xué)生文本的中心思想，留給思辨型教學(xué)內(nèi)容（即培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行思辨分析和表達(dá)的能力）的空間幾乎為零，結(jié)果造成教學(xué)內(nèi)容低水平重復(fù)，無(wú)助于真正打破制約學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平提高的瓶頸。為了真正提高學(xué)生的閱讀水平，應(yīng)該提倡開(kāi)放的解構(gòu)閱讀模式。

德里達(dá)認(rèn)為解構(gòu)是“寫(xiě)作和提出另一個(gè)文本的一種方式”[6]。德里達(dá)用一個(gè)自創(chuàng)的詞——延異（differance）來(lái)說(shuō)明解構(gòu)閱讀的意義無(wú)限延宕的過(guò)程，德里達(dá)眼里的讀者，有重主觀和重客觀的差別，重主觀的讀者自以為有權(quán)力隨便增添什么東西，重客觀的讀者則拘謹(jǐn)?shù)貌桓彝度肴魏巫约旱臇|西。德里達(dá)認(rèn)為這兩種人都不懂得閱讀，應(yīng)超出二者之外而進(jìn)行解構(gòu)閱讀。

羅蘭·巴特指出：“要將文本看作是生產(chǎn)活動(dòng)， 它生產(chǎn)出來(lái)的不是產(chǎn)品，而是作者與讀者的相遇，它的生產(chǎn)資料是語(yǔ)言，一種人們賴以交流、再現(xiàn)、表達(dá)的語(yǔ)言。文本解構(gòu)這些語(yǔ)言，重構(gòu)另一種語(yǔ)言?！盵7]所以互文指示手段的運(yùn)用，不應(yīng)“僅僅看作是將一個(gè)語(yǔ)篇的片斷的簡(jiǎn)單挪用，它在語(yǔ)篇環(huán)境下已經(jīng)不再等同于舊使用環(huán)境下的意義，而是在新語(yǔ)篇中產(chǎn)生的新含義，增加了主文本作者（原文作者）的意圖?！盵8]

三、利用互文理論進(jìn)行英語(yǔ)閱讀教學(xué)的幾種方法

那么如何才能更好的將互文理論應(yīng)用于英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐？首先，要選擇適合于解構(gòu)閱讀的文本，解構(gòu)理論在文學(xué)文本的批評(píng)方面已大有建樹(shù)，在非文學(xué)文本甚至是泛文化文本中也將有顯現(xiàn)，因此在教學(xué)中所選擇的適合解構(gòu)的文本應(yīng)該比較豐富。

其次，要擺脫教學(xué)固定程序的束縛，在閱讀時(shí)借助相關(guān)媒體，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活自覺(jué)地進(jìn)入閱讀文本的意境，通過(guò)對(duì)文本的閱讀、揣摩、品味，從中得到感悟、熏陶。教師可以預(yù)先設(shè)定教學(xué)的基本程序，提倡教學(xué)常式和變式的結(jié)合。

最后，學(xué)生普遍缺乏一種利用己有的知識(shí)儲(chǔ)備去聯(lián)系周圍事物分析事物存在意義的能力，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，首先自己要有豐富的想象與發(fā)散的思考，這樣才能運(yùn)用互文理論帶領(lǐng)學(xué)生沉入多重文本，在多重語(yǔ)境之間，有效地激活學(xué)生對(duì)語(yǔ)言敏銳的洞察力、聯(lián)想力和深度思維，讓學(xué)生從各種“中心主義”中解放出來(lái)。

四、結(jié)語(yǔ)

嘗試將互文性理論運(yùn)用于閱讀教學(xué)并不是把閱讀教學(xué)變成一種沒(méi)有本源性、根基性和意義約束的游戲，更不是變成一種“喪失中心”、“落入無(wú)權(quán)威”、“無(wú)確定性狀態(tài)”的世界。這種教學(xué)的最終目的是：促進(jìn)多元視角，多維思考。教師在閱讀教學(xué)中，要著眼于學(xué)生思維的擴(kuò)展、學(xué)習(xí)策略的點(diǎn)撥，使學(xué)生在這種立體、豐富、多元辯證的閱讀過(guò)程中，智慧獲得開(kāi)發(fā)，經(jīng)驗(yàn)獲得共享，認(rèn)識(shí)獲得提升，語(yǔ)言獲得發(fā)展，情感獲得陶冶。

參考文獻(xiàn)：

[1]Kristeva， Julia. Word， Dialogue， and the Novel. In The Kristeva Reader. Ed. T. Moi. New York： Columbia University Press， 1986， p.37.

[2]弗洛依德.《精神分析引論》[M].高覺(jué)敷譯，商務(wù)印書(shū)館1986年11月版，第129－139頁(yè).

[3]Chandler， Daniel. Semiotics for Beginners. http：//www.aber.ac/uk/～dgc/semind.html.

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[7]羅蘭·巴特. 一個(gè)解構(gòu)主義的文本[M].上海： 上海人民出版社， 1999.

[8]HATIMB， MASON I. D Is course and the T ran stator [M]. Shanghai Foreign Language Education Press， 2001.

作者簡(jiǎn)介：

曹友義，男，1963年10月出生，湖南常德人，四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系副教授，研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)與應(yīng)用。