言語能力培養(yǎng)為主的大學語文教學研究

【摘要】本研究剖析了大學語文教學中存在的問題，提出了大學語文教學應(yīng)以培養(yǎng)學生言語能力為主的觀點，并進行了實際的教學實踐，證實了言語能力的培養(yǎng)能滿足學生專業(yè)學習時的能力培養(yǎng)要求。

【關(guān)鍵詞】大學語文 言語能力 能力要求

【中圖分類號】G71【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）11-0224-02

所謂言語能力，有著諸多見仁見智的定義。綜合起來，本研究采用朱智賢主編的《心理學大詞典》中對言語能力的定義，指“個體在與他人交往時運用語言工具順利進行信息傳遞的一種心理能力”[1]。

1.大學語文教學中應(yīng)以培養(yǎng)學生言語能力為主

大學語文教學的目的應(yīng)該是在于使大學生形成漢語語用能力[2]。能力是一種不具有傳遞性的個體心理特征，作為主體內(nèi)部的一種素質(zhì)結(jié)構(gòu)它不可能存在于主體以外。因此，必須經(jīng)過各心理要素在個體內(nèi)部的互相運動和影響造成彼此的消化和吸納，才能重新生成一種新的能力結(jié)構(gòu)。大學生語言能力的形成主要取決于主體內(nèi)化語言知識過程的強化程度以及其熟練程度，所以問題的關(guān)鍵并不在于是“灌”還是“啟發(fā)”。“灌”法在大學語文教學中無效，是因為大學語文教學的內(nèi)容是通過“灌”無法實現(xiàn)知識的傳遞和掌握的。

針對大學語文教學中所存在的這一系列問題，我們認為：應(yīng)該區(qū)分語言和言語這兩個概念，并確立言語能力培養(yǎng)在大學語文教學中的主要地位才能進一步提高大學生的母語語用能力。

通俗而言，我們應(yīng)該知道，語言學家并不一定是最擅長使用語言的人，正如研究游泳的人不一定就是會游泳的人。因此，以語言知識為大學語文教學的主要內(nèi)容，是不可能直接提高大學生的語言能力的。

1.1言語能力的輸入輸出模式認知

要在大學語文教學中主要培養(yǎng)大學生的言語能力，首先就要對大學生的言語能力輸入以及其輸出模式進行了解。

史耀芳等學者[3]認為，言語能力的輸入主要包括語音的聽辨、話語的理解兩個階段。

個體要形成言語能力，首先要求個體掌握語言知識和言語技能，以此為基礎(chǔ)，通過二者的有機整合實現(xiàn)言語的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。

根據(jù)言語能力的輸入輸出模式區(qū)別我們可以再區(qū)別言語和語言，其明顯的區(qū)別在于：首先，語言作為一個系統(tǒng)是某一社會共有的交際工具，它的狀態(tài)相對穩(wěn)固，或者說它處于相對的靜止狀；而言語是個體應(yīng)用這個語言規(guī)則系統(tǒng)進行交際的行為和過程，并處于相對的動態(tài)狀態(tài)中。第二，語言系統(tǒng)是不以個體的意志為轉(zhuǎn)移的一套相對完善的規(guī)則系統(tǒng)；而言語是個體行為，它既符合語言系統(tǒng)的規(guī)則，也具有比較突出的個體特色。第三，語言系統(tǒng)中的各個結(jié)構(gòu)成分及其規(guī)則是有限的，但個體的言語生成的結(jié)果卻是無限的。換言之，語言和言語之間的不同在于：語言是代碼（Code），而言語則是信息（Message）。

從言語的輸出模式可以看出，語言教學的根本目的當然是使大學生具有語用能力，而最佳的語用能力獲得途徑通常是語言的運用。從實質(zhì)上來說，言語就是語言的運用，大學語文課的目的并不只是在于習得大學語文方面的語言知識，而是在于獲得熟練運用語言文字的能力，所以，大學語文教的重點不應(yīng)是語言本身而應(yīng)該是言語。

1.2言語能力培養(yǎng)為主的大學語文教學原則

要進行以言語能力培養(yǎng)為主的大學語言教學培養(yǎng)，須注意在教學中貫徹主體客體各方面的教育教學原則，才可以深入實現(xiàn)以言語能力培養(yǎng)為主的教學原則。

1.2.1大學語文教學過程必須尊重學習主體的認識規(guī)律

要在教學中重點培養(yǎng)大學生的言語能力，首先應(yīng)讓大學生大量接觸典型言語作品，然后引導(dǎo)他們總結(jié)、掌握一定的言語規(guī)律，再進行言語活動以運用之，形成其創(chuàng)造新的言語作品的能力。實際上，這就是一個在言語——語言——言語過程中不斷循環(huán)螺旋上升式學習的過程，這既是學習大學語文教學的過程也是大學語文教學中所應(yīng)該遵循的一條規(guī)律。

1.2.2 語言的基本屬性表明了它是一種結(jié)合了聲音和意義的符號系統(tǒng)

通常，我們己習慣了直接講出語言符號表示的意義，并以句意、段意、主題思想的理念傳授等作為一篇文章或作品的教學目標，而忽略了對言語材料和手段在表達思想意義上的特有功能及其作用的研究，也忽略了對言語形式的表意功能的驗證及品味。其惡俗結(jié)果是，大學語文教學成為了赤裸干癟的意義教化，而淡化了對作品中言語形式及其表意規(guī)律的探究。而后者，竊以為，才正是大學語文教學生命力的所在之處。

語言符號的指稱功能與表現(xiàn)功能的這種差異，提醒了我們在大學語文教學中要尊重“一般與特殊”的規(guī)律，從言語入手，再概括出語言運用的普遍規(guī)律。在教學中，我們就要注意認真啟發(fā)大學生的個體知識和經(jīng)驗，駕馭他們豐富的聯(lián)想、想象，鼓勵他們對同一言語材料、同一言語手段進行不同的感受和理解，并養(yǎng)成他們敏銳而豐富的語感。

1.2.3.大學語文教學中要始終注意平衡“分析”與“綜合”的側(cè)重

“分析”與“綜合”也是一靜一動。“靜”指引進的西方語言學分析，其研究對象是語言規(guī)律本身，其研究方法即是靜態(tài)分析。有些教師就喜歡在這靜態(tài)分析上耗盡心血，他們的大學語文課也就相應(yīng)地比較側(cè)重于對語言的規(guī)律、原則進行靜態(tài)的、經(jīng)院式的分析與研究，大學生的大學語文學習也就變得效率低下，情不堪言。而“動”則指語言的實際運用用即言語，或者說是研究如何在實際中使用語言，這是一種動態(tài)的、綜合性的研究。只有“動”起來，大學生的大學語文學習才能成為“學習語言”。一靜一動的這一矛盾實際上是大學語文教學中對語言和言語處理側(cè)重上的取舍矛盾。正確的做法應(yīng)是動靜相輔相生，遵循言語——語言——言語這一認知規(guī)律過程，從培養(yǎng)大學生的語感著手。

1.3言語能力培養(yǎng)為主的大學語文教學實踐

結(jié)合這些原則，下面就它們在言語能力培養(yǎng)為主的大學語文教學中的具體實施進行分析闡釋。

1.3.1沉浸體驗，感受言語

作品要誦讀，要多讀，讀者須按照作品中語言的聲調(diào)、節(jié)奏、韻律去淺吟低唱，高諷慢誦，才能逐漸體會和領(lǐng)悟作者文字深層的趣味和感情，只有當讀者能全身心、全人格地投入到作品所設(shè)置的情境之中，才能與作品中傳達出的情和意達到最終的相契與共通。

1.3.2深入探究，領(lǐng)悟言語

為了使大學生充分感受到言語材料的語用特點，可以采用“增減比較”法。因為，作者經(jīng)過著意經(jīng)營，其作品中的詞語使用、句子結(jié)構(gòu)、句群邏輯、修辭手法等已經(jīng)具有了“天衣無縫”的特點，很多作品都成為千古傳習的范文。通過“增減比較”方法，使大學生在比較中切實領(lǐng)悟到“無可增減”的道理。

1.3.3集腋成裘，習得語言

大學語文的教學很難采取縱向切割分條塊的辦法，而只能采取螺旋式上升方法，它需要有一個在循環(huán)中“潤物細無聲”的過程。學習大學語文必須靠自己的勤奮和積累，多聽、多讀、多說、多寫，而不能指望一夜苦讀就成為作家。

要想使學生最終能夠出口成章、下筆成文，在平時的訓(xùn)練中進行必要的寫是很有效的言語習得法則。在讀書之后、思考之余，將自己的語感、體驗用文字輸出固定下來，形成QQ說說、日記、微博，甚至集冊成記。要求大學生把自己所思所感、所悟所得的點點滴滴真情、方方面面經(jīng)歷都記錄下來，慢慢地他們就養(yǎng)成了感悟言語、積累語料良品的好習慣。 重視讀寫結(jié)合，必有利于語言運用能力的潛成。

2.言語能力培養(yǎng)為主的大學語文教學成果描述

2.1 SPSS相關(guān)性分析

在本研究的教學實踐環(huán)節(jié)，我們選取了重慶市某所高職專科院校的計算機專業(yè)2010級二個班進行了實驗，并在兩個學期以后對這兩個班學生的成績進行了相關(guān)性分析。根據(jù)相關(guān)性分析的理論要求，對三個成績作了Kendall’s tau_b與Spearman’s rho分析，其分析見下表。

從上表可以看出，大學語文與單片機應(yīng)用的Kendall’s tau_b相關(guān)系數(shù)為0.599，雙側(cè)檢驗概率值為0.000小于0.001，Spearman’s rho相關(guān)系數(shù)為0.734，雙側(cè)檢驗概率為0.000小于0.001，表現(xiàn)為統(tǒng)計學上的相關(guān)性，且為正相關(guān)。

大學語文與網(wǎng)絡(luò)設(shè)備調(diào)試實習的Kendall’s tau_b相關(guān)系數(shù)為0.366，雙側(cè)檢驗概率值為0.01小于0.05，Spearman’s rho相關(guān)系數(shù)為0.427，雙側(cè)檢驗概率為0.008小于0.001，表現(xiàn)為統(tǒng)計學上的相關(guān)性，且為正相關(guān)。

2.2 調(diào)查訪談結(jié)論

通過對學生各方面材料的觀察，以及和多人次學生的調(diào)查訪談，我們可以從大學生的成長里看到言語能力的發(fā)展。根據(jù)觀察，在學生言語能力的發(fā)展過程中，存在著兩個階段性標志，或者說這兩個信號存在著提示性意義。

第一個階段性標志是文本材料中出現(xiàn)了對稱或排比格式的句子，這通常顯示著大學生已經(jīng)具備了從不同側(cè)面去描寫、敘述一個概念的能力，或者可以說句式的繁復(fù)性反映了學生的控句能力的增強，因為語詞、句式的調(diào)整需要有更細致的情感和更豐富的語庫。

第二個階段性標志是語篇中緊句的出現(xiàn)。緊策化是更高層次上的言語能力的表現(xiàn)，它也是思辨能力和言語能力的深化，因為作者需要用更少的語言符號去概括更多的信息。言語的概括性質(zhì)要求作者對所表述的概念或命題有著更深入的認識以及動筆的時候?qū)φZ言進行的更多的思索和控制。

參考文獻：

[1]朱智賢，林祟德.思維發(fā)展心理學「M ].北京： 北京師范大學出版社.1986

[2]商麗萍.言語教育觀念的迷失與回歸[D].內(nèi)蒙古師范大學.2004.5

[3]史耀芳.言語能力的心理學研究[J].寧波大學學報（教育科學版）.2004（4）：25-28

作者簡介

劉忠（1969- ），男，四川成都人，重慶工程職業(yè)技術(shù)學院，副教授，碩士，研究方向為應(yīng)用語言學。

馬福群（1975-），男，湖北當陽人，重慶工程職業(yè)技術(shù)學院，講師，碩士，研究方向為中國近現(xiàn)代文學。

嚴燕（1975- ），女，重慶人，重慶工程職業(yè)技術(shù)學院，講師，碩士，研究方向為教育政策與實踐。

楊懷勇（1966-），男，四川蓬安人，重慶工程職業(yè)技術(shù)學院，副教授，學士，研究方向為中國革命史。