摘要：個性化文學教學尊重學生的個性，在實施過程中轉變教學目標、教學過程、教學方法，做到了個性與共性的統一，教師閱讀個性與學生閱讀個性的統一。有助于凸現文學作品的特點，培養學生的審美能力、創新能力，培養學生高尚的情操，塑造完整的人格。

關鍵詞：個性 文學 教學 轉變

文學作為人類的一種文化樣式，是具有社會的審美意識形態性質、凝聚著個體體驗的、溝通人際情感交流的語言藝術。文學教學是感悟與理解、超越與功利、自由與引導統一，在培養學生的創新能力、人文素養方面擁有得天獨厚的條件。如果能夠尊重學生獨特的知識水平、生活閱歷、人格修養，進行個性化教學，定能最大量地發揮文學作品的優勢。

一、個性化文學教學的內涵

個性化文學教學就是在文學作品的教學過程中，尊重學生個性的教學，必須根據每個學生的個性、興趣、特長、需要進行施教。學生完全是一種自主性的學習包括下面三個方面的內涵：

（一）自主性

個性化教學的第一個特征是自主性。何謂自主？就是在閱讀教學活動中要以學生自己的研讀為主，要把閱讀活動變為學生自我探究、自我體驗的活動，讓學生在閱讀活動中動用自己全部心智和情感意向，積極思考，把握、分析和賞析課文。現今閱讀教學的一個致命的缺陷就是學生在課堂上主體地位的喪失。強調文學作品閱讀活動中學生的自主性并不是要教師放棄對于閱讀活動的指導權。在文學作品教學中，教師的作用不是去代替學生分析課文，而是設置一些開放的問題，提供一些線索，及時對閱讀活動進行點撥，讓學生自己閱讀文本，理解文本，使閱讀成為個人化的行為。

（二）創造性

個性化教學的創造性，要求教師要創造有利的條件，利用文本的“空白處”和“未定義處”，激發學生豐富的聯想力和想象力，去多角度、多方位地思考問題，獲得創造性的見解。文學本文與一般的論說性文章完全不同，它是用描寫性語言，形象地藝術地表現人們的生活，在此基礎上進行想象虛構，它所描寫的現實并非完全等同于我們經驗中的現實。這種本文與現實的不一致性，使文學作品產生某種“不確定性”和“意義空白”。而“這一空白不是一個既定的、本體論的事實，而是被雙方一一即本文與讀者間一一交互作用中的內在的不對稱性所形成和改變的。

（三）批判性

個性化教學是一種擁有批判意識的教學觀。學生要想在閱讀活動中有所創新，有獨到的體驗，必須首先學會批判地接受、學習課文。一切學習都來源于懷疑，鄭板橋說過：“學問二字，需要拆開來看，學是學，問是問，今人有學而無問，雖讀書萬卷，只是一條鈍漢爾。”懷疑精神是一種批判意識。一個學生只有敢于批判，會批判，才能顯示出他的個性。教師在閱讀教學活動中要經常性的樹立一些靶子，讓學生提出質疑，展開討論，多從不同的角度來闡釋，這樣，學生的發散性思維才有可能得到培養。

二、個性化文學教學的轉向

與傳統文學教學相比，個性化的文學教學發生了重要轉向，集中體現在教學目標、教學過程、教學方法三個方面：

（一）教學目標的轉向

傳統的教學大綱雖然也確定了文學教育的目標包括三個方面：知識與能力、道德修養和審美情趣。但是由于受“科技理性”的影響，文學教學只把知識的掌握放在首位，后兩個目標形同虛設。在此目標的指引下，文學教材僅僅是完成功利教學目的的載體。這樣對物（知識）的重視導致對人情感的忽視和個性的扼殺。個性化文學教學的目標包括三個維度：知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀。三個維度統籌兼顧，相互依存，相互促進。知識與能力目標是學生個性發展的下位概念，為后兩個維度的實現提供支架，過程與方法目標是手段，情感、態度與價值觀目標是終極目的。

（二）教學過程的轉向

個性化文學教學過程則不同，學生帶著自己的個體知識來到課堂，期望自己的知識被群體確證。教師不再是向學生傳授預設知識，而是引導學生運用發現學習的方式，去主動探究，去進行審美體驗，在動態的過程中，獲得知識，凈化心靈，完善人格。教師的主要作用在于利用自己豐富的文學素養，高超的教學藝術，協調學生之間的不同觀點，教學過程成為師生之間持續不斷的互動過程。整個教學過程不再是封閉的，而是開放的；不再是被動地復制知識過程，而是創造性地生成知識過程。個性化文學教學過程因此又成為教師和學生個性的自我創生過程。在這個過程中，借助學習實踐與對話性交互作用，學生的自主性、思辨性、認知理性和探索精神得到了培養和增強。

（三）教學方法的轉向

個性化教學賦予教師的職責和使命首先是創設問題情境，讓知識得到活化。知識的活化包含兩層含義：一是文學題材既來源于生活，又與生活有了一定的距離，而教師將書本上凝固的文字與火熱的現實生活聯系起來，能夠拉近文本與現實的距離，使書本知識具有現實性和生活性，不僅能夠幫助學生理解文本，同時還可成為學生在自主發現中認識社會、理解生活的指南。同時要讓學生在課堂上暢所欲言，發表自己建設性看法，然后交由教師、同學去反思與檢驗，在對話性交互作用中得到認同和否定，作出修改或變更。

三、個性化文學教學的注意事項

（一）個性與共性的統一

讀者對文學的賞析是自由的，帶有強烈個人色彩的個性化解讀。但是這種閱讀行為一旦進入教學領域，已經不再是一種純粹的個體行為，它是一種受特定教學目標約束，多元對話框架下的個體行為，也就是說學生“我之為我”的個性解讀必須得到“他人承認”才能使自己的解讀合法化。個性化教學強調個性，但強調個性絕不意味著排斥共性。事實上，個性化教學突出個性是針對當前教學中普遍存在的忽視個性的現狀而提出的，其目的是強化學生在閱讀中的主體地位，強調學生在閱讀中的體驗、感悟，拒絕以教師的分析代替學生的閱讀實踐。但個性最后要歸于共性，求同存異的目的是為了使學生的思維得到發展，文學教學最后的歸結點應是把握小說的內涵，揭示小說閱讀的規律，這個規律不是教師強加給學生的，而是學生在閱讀過程中自己體驗、感悟、思考、總結出來的。

（二）教師閱讀個性與學生閱讀個性

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”面對同一閱讀對象，由于個體的“期待視野”不同，“一千個人眼中有一千個哈姆萊特”的閱讀既適合于教師，也適合于學生。當教師的閱讀個性與學生的閱讀個性發生沖突時，我們將如何對待？教師由于在生活經歷、知識水平、閱讀廣度方面優于學生，在閱讀文本時，教師的解讀可能更合理，更有創意，學生可能出現不成熟的閱讀，甚至“誤讀”。教師不應把自己個人的見解強加于學生，唯自己的解讀為標準答案。不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀，而應該尊重學生，可以采用教師點撥，師生、生生相互對話，共同討論，在思想碰撞和心靈交流的動態過程中，既避免學生出現誤讀的現象，又讓學生的解讀更加完善。

參考文獻：

[1]參見《“科學、人文、未來論壇”發言摘登》，載《光明日報》2004年10月14日，B3

[2]沃爾夫岡·伊瑟爾著（金元浦、周寧譯），《閱讀活動·審美反應理論》[M]，北京：中國社會科學出版社，1991：200

[3]中華書局上海編輯，《隨獵詩草，花間堂詩草跋》，《鄭板橋集》[M]，上海古籍出版社，2001