從文化傳統(tǒng)看中美教育教學(xué)的差異

【摘要】中美文化傳統(tǒng)的差異是導(dǎo)致中美教育教學(xué)差異最根本、最深層次的原因。本文從文學(xué)源頭、文化心理、價(jià)值取向三個(gè)方面進(jìn)行剖析，揭示造成中美教育教學(xué)差異的原因。

【關(guān)鍵詞】中美 教育 教學(xué) 文化傳統(tǒng) 差異

【中圖分類號(hào)】G5【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】2095-3089（2012）08-0001-02

中美的教學(xué)無(wú)論是命題、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)模式、作文評(píng)價(jià)都存在很大的差異，那么造成這種差異的原因是什么呢？筆者認(rèn)為，中美文化傳統(tǒng)的差異是導(dǎo)致中美教育差異最根本、最深層次的原因。

一、文學(xué)源頭

《詩(shī)經(jīng)》是我國(guó)文學(xué)的源頭，對(duì)我國(guó)的文學(xué)創(chuàng)作有著深遠(yuǎn)的影響。首先，《詩(shī)經(jīng)》以抒情為目的，奠定了我國(guó)文學(xué)的抒情性。其次，《詩(shī)經(jīng)》抒寫的是人們?nèi)粘Ｉ钪械默嵤潞徒?jīng)驗(yàn)，其材料基本來(lái)自現(xiàn)實(shí)生活而很少有幻想的成分，對(duì)我國(guó)后世的文學(xué)創(chuàng)作產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。第三，《詩(shī)經(jīng)》有著顯著的政治和道德色彩，敢于對(duì)統(tǒng)治階級(jí)中的腐敗現(xiàn)象提出批判，所以后世寫作評(píng)價(jià)中政治性和道德性都是重要指標(biāo)；最后，《詩(shī)經(jīng)》在表現(xiàn)個(gè)人的情感上有些克制，故而顯得平緩，這種含蓄委婉的抒情方式同樣對(duì)后世文學(xué)創(chuàng)作的影響同樣持續(xù)到現(xiàn)在，并且將繼續(xù)持續(xù)下去。所以我國(guó)的作文題抒情意味濃郁；字?jǐn)?shù)較少而且含蓄籠統(tǒng)，有很多隱形限制；作文材料主要來(lái)源于生活，源于他們對(duì)生活的觀察。

朱維之、趙澧編寫的《外國(guó)文學(xué)史·歐美卷》中指出：“歐美各國(guó)，有著共同的文化淵源，文學(xué)發(fā)展的歷史關(guān)系比較密切，因此，盡管它們的文學(xué)有各自的民族特征，也存在著種種復(fù)雜的情況，我們?nèi)匀豢梢园阉闯梢粋€(gè)整體。”與《詩(shī)經(jīng)》同時(shí)代的荷馬史詩(shī)被稱為“英雄史詩(shī)”，是歐洲文學(xué)的源頭，是歐洲敘事詩(shī)的典范，奠定了西方以敘事為目的的文學(xué)風(fēng)格。其次，荷馬史詩(shī)反映了廣泛而又豐富的社會(huì)生活、社會(huì)斗爭(zhēng)，美國(guó)的寫作題材更體現(xiàn)個(gè)人對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)人文歷史的關(guān)注。再次，荷馬史詩(shī)在描述人物和事件時(shí)，運(yùn)用了豐富多彩的比喻，構(gòu)成“荷馬式比喻”，對(duì)后世文學(xué)的發(fā)展起到了引領(lǐng)作用。最后，荷馬史詩(shī)在刻畫(huà)人物時(shí)，很少進(jìn)行心理描寫，而多用動(dòng)作和語(yǔ)言寫人物性格等對(duì)歐美文學(xué)同樣產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

二、文化心理

“求穩(wěn)”是中國(guó)人普遍的文化心理。我國(guó)傳統(tǒng)文化是在漫長(zhǎng)的相對(duì)封閉的封建制度下，以農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)而建立起來(lái)的。這種小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)方式，決定了人們的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的思想——僅僅滿足于維持簡(jiǎn)單的生活和基本的生存，整個(gè)社會(huì)封閉保守，運(yùn)行節(jié)奏緩慢遲滯。在這樣的生活環(huán)境中，很容易滋生永恒意識(shí)。中國(guó)傳統(tǒng)文化是建立在儒家思想的基礎(chǔ)之上的，“中庸之道”是儒家的最高道德準(zhǔn)則，主張“折中調(diào)和，過(guò)猶不及”。中庸與平和在一定程度上促成了中國(guó)人缺乏創(chuàng)新意識(shí)與進(jìn)取精神。

美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，這些從歐洲大陸到達(dá)殖民地的人中有貴族、地主、資產(chǎn)階級(jí)，以英國(guó)人、愛(ài)爾蘭人、德意志人和荷蘭人最多，這些人大多數(shù)受過(guò)文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，特別是那些遭受宗教迫害和政治迫害的人，往往思想激進(jìn)、見(jiàn)解獨(dú)到。他們?nèi)烁癃?dú)立、思想解放、強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值、崇尚開(kāi)拓和競(jìng)爭(zhēng)、講求理性和實(shí)用，講究速度與效率，勇于應(yīng)付各種挑戰(zhàn)，“求變”是他們普遍的文化心理。

“求穩(wěn)”和“求變”這兩種迥然不同的文化心理折射到教學(xué)上，自然使中美教學(xué)呈現(xiàn)明顯差異：

中國(guó)的基礎(chǔ)教育舉世聞名。“萬(wàn)丈高樓平地起”，要“求穩(wěn)”，自然特別強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”。建國(guó)以來(lái)我國(guó)的幾次大規(guī)模的教育改革中，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的重要性這一點(diǎn)絲毫沒(méi)有撼動(dòng)。強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)本身并沒(méi)有什么不妥，但基礎(chǔ)知識(shí)的內(nèi)容和教授的方法都應(yīng)當(dāng)隨著時(shí)代的發(fā)展變化而不斷更新。

在中國(guó)人的印象中，美國(guó)教育似乎并不強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)。有人對(duì)中美中學(xué)生素質(zhì)作了八點(diǎn)對(duì)比，中國(guó)惟一的強(qiáng)項(xiàng)就是基礎(chǔ)好。為什么我們基礎(chǔ)好卻創(chuàng)新少？為什么我們參加國(guó)家?jiàn)W林匹克數(shù)學(xué)競(jìng)賽可以拿獎(jiǎng)，卻拿不到諾貝爾獎(jiǎng)？因?yàn)槲覀兣囵B(yǎng)的是“考生”，他們只會(huì)答題而沒(méi)有創(chuàng)新意識(shí)。美國(guó)的教育并不是不強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)，只是他們的基礎(chǔ)是“活的”基礎(chǔ)，“變的”基礎(chǔ)，是隨著時(shí)代發(fā)展不斷變化著的基礎(chǔ)。正因?yàn)檫@“變”才有生命力、創(chuàng)造力。

三、價(jià)值取向

中國(guó)幾千年來(lái)一直重人倫、重集體。個(gè)人和集體的關(guān)系永遠(yuǎn)是“小我”和“大我”；而“小我”和“大我”的關(guān)系是犧牲“小我”成全“大我”。人們習(xí)慣在‘大我’，甚至‘無(wú)我’的集群化共同體或等級(jí)共同體中生活。從儒家的“修己以安人”，到墨家的“兼愛(ài)”，到法家的“廢私”“餓死事極小，失節(jié)事極大”，“群體至上”的價(jià)值觀就這樣不斷地得到確認(rèn)和強(qiáng)化。在此過(guò)程中，也論及人的主體性、創(chuàng)造性，但這種主體性永遠(yuǎn)讓位于“大我”，服從于“大我”。“槍打出頭鳥(niǎo)”“出頭的椽子先爛”等就反映出中國(guó)人的價(jià)值取向已經(jīng)自覺(jué)地依附和歸順于群體。在中文里，“私”是明顯帶有貶義色彩的詞，如自私、私心、私情、私生子等。同樣，“公”則帶著明顯的褒義取向，如公平、公道、公德、公仆等。

“首孝悌，次見(jiàn)聞。”一個(gè)人首先要學(xué)的是孝敬父母和友愛(ài)兄長(zhǎng)的道理，其次才是學(xué)習(xí)知識(shí)。中國(guó)傳統(tǒng)文化重視社會(huì)人倫，因此中國(guó)古代教育從《三字經(jīng)》到“四書(shū)五經(jīng)”基本上是道德教育，極少涉及自然現(xiàn)象以及科學(xué)技術(shù)方面的知識(shí)。“香九齡，能溫席。融四歲，能讓梨。”這些故事經(jīng)久不衰，代代相傳。從“修道之謂教”到“溫良恭儉讓”，中國(guó)人從小學(xué)的就是道德仁義，教育注重的是道德教育。而道德教育的核心就是儒家的“仁”。于是，中國(guó)德育直接和最終指向的都是社會(huì)而不是個(gè)體，個(gè)體的存在是為了調(diào)和社會(huì)、利于他人。“窮則獨(dú)善其身”，“達(dá)”就要“兼濟(jì)天下”。要“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)。”在這種教育引領(lǐng)下，學(xué)生要逐漸學(xué)會(huì)隱藏、忘記乃至放棄自我。于是教育的目的是讓受教育者成“仁”而不是成人，學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)就是求善而不是求知。

美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，這些從歐洲大陸到達(dá)殖民地的人大多數(shù)受過(guò)文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，他們?nèi)烁癃?dú)立、思想解放、強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值、崇尚開(kāi)拓和競(jìng)爭(zhēng)，追求民主自由和個(gè)性解放，喜歡標(biāo)新立異，其核心是個(gè)人中心主義。在美國(guó)人的價(jià)值觀念中，至高無(wú)上的就是個(gè)人、個(gè)人利益，個(gè)人凌駕于集體之上，甚至凌駕于制度之上。集體為個(gè)人存在，制度為個(gè)人設(shè)立。美國(guó)的德育更多地直接指向個(gè)體，把道德的問(wèn)題歸屬于個(gè)人，還原了道德的本色，道德不再為政治服務(wù)，同時(shí)保證了學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展。所以美國(guó)的教育目的是讓學(xué)生成“人”。

“集體主義”和“個(gè)人主義”這兩種迥然不同的價(jià)值取向折射到教育上，自然使中美教育呈現(xiàn)明顯差異：

1.統(tǒng)一與多樣

漢初，董仲舒復(fù)興了被扼殺達(dá)百余年之久的儒家文化，即“大一統(tǒng)”的政治思想，為維護(hù)封建統(tǒng)治帝王的絕對(duì)統(tǒng)治服務(wù)。馮天瑜、何曉明編寫的《中華文化史》指出：“董仲舒是漢代最有影響的思想家，……我們民族性格中的封閉自我，因循守舊等等劣根性，都與之直接相關(guān)。”這個(gè)“統(tǒng)一思想”的“大一統(tǒng)”統(tǒng)治了中國(guó)漢以后的整個(gè)中國(guó)封建社會(huì)。折射到教育上，自然就排斥個(gè)性而尋求共性：用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、同樣的教學(xué)方法、單一的評(píng)價(jià)機(jī)制炮制出一批又一批相同的“人才”。所以我國(guó)的作文教學(xué)沒(méi)有因材施教，對(duì)所有的學(xué)生都要求符合題意、中心突出、內(nèi)容充實(shí)、思想健康、感情真摯、符合文體要求、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、語(yǔ)言流暢、字跡工整，甚至每篇作文不少于800字。教育的“大一統(tǒng)”壓制了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，特征的發(fā)展。

美國(guó)沒(méi)有全國(guó)統(tǒng)一的課程和教材。也沒(méi)有一個(gè)教育管理機(jī)構(gòu)來(lái)掌管全國(guó)一切教育事務(wù)。美國(guó)高考SAT的最初的組織者是美國(guó)12所著名高校校長(zhǎng)，SAT的命題不是由國(guó)家組織，而是由受到普遍認(rèn)可的專門的私人測(cè)試機(jī)構(gòu)組織。美國(guó)把教育自主權(quán)選擇權(quán)下放到每個(gè)州乃至每個(gè)學(xué)校，因?yàn)橹挥兄葑盍私猱?dāng)?shù)氐那闆r，只有學(xué)校最了解學(xué)生的愛(ài)好與能力。所以，美國(guó)每個(gè)州都有自己的課程和教材，每個(gè)學(xué)校都各有特色，每個(gè)孩子都有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)計(jì)劃以及課程安排。美國(guó)人的自信、健談、敢想敢做、想象力、創(chuàng)造力和他們從小所受的多樣化的教育密切相關(guān)。

2.師生關(guān)系

“子曰：‘當(dāng)仁不讓于師。’”如果把孔子的這個(gè)觀點(diǎn)普遍運(yùn)用于師生關(guān)系的話，中國(guó)的整個(gè)教育狀況都會(huì)有質(zhì)的變化。然而，隨著董仲舒“大一統(tǒng)”的封建政治體制的穩(wěn)定，孔子的這一思想與等級(jí)森嚴(yán)的封建制度嚴(yán)重沖突，荀況的師道尊嚴(yán)思想日占上風(fēng)，師云亦云的陳腐風(fēng)氣逐漸盛行，“一日為師終身為父”的師訓(xùn)取代了“當(dāng)仁不讓于師”。教師的形象高大威嚴(yán)，不可侵犯，只可仰望不可平坐，在“高大”的老師面前學(xué)生自然就變得渺小，老師說(shuō)的就是對(duì)的，從來(lái)沒(méi)有人質(zhì)疑，有疑問(wèn)也不敢提，提了是對(duì)老師的不敬，該當(dāng)何罪！在這種師道尊嚴(yán)壓迫下，學(xué)生的個(gè)性、批判精神、懷疑精神根本沒(méi)有生根發(fā)芽的土壤。雖然現(xiàn)在的教育環(huán)境、師生關(guān)系改觀了很多，但這種潛意識(shí)影響的消除將是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱難的過(guò)程。

在美國(guó)，教師交給學(xué)生的不是“是什么”而是“為什么”，不是“學(xué)什么”而是“怎么學(xué)”。不管是家長(zhǎng)還是老師都崇尚個(gè)性、主見(jiàn)，他們鼓勵(lì)孩子自己拿主意、提出自己的看法、處理自己的問(wèn)題。美國(guó)人無(wú)論面對(duì)什么樣的權(quán)威或者專家，他們通常都不是全盤接受，敢于向權(quán)威發(fā)起挑戰(zhàn)。反映到教學(xué)上，更是如此。學(xué)生質(zhì)疑老師跟師生關(guān)系沒(méi)有關(guān)系，質(zhì)疑的是學(xué)術(shù)本身，所以學(xué)生能夠毫無(wú)顧忌的向老師“發(fā)難”，老師也能夠不存芥蒂的接受“挑戰(zhàn)”，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

另外，不同的思維方式，不同的宗教信仰，不同的風(fēng)俗習(xí)慣、不同的接受心理等都對(duì)中美兩國(guó)不同的教育模式、教育方法、教育目標(biāo)等產(chǎn)生一定的影響。

綜上所述，中美教育的差異根源是文化的差異，包括學(xué)習(xí)源頭、文化心理、價(jià)值取向、思維方式等。這些差異使得中美教育在教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、師生關(guān)系、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法等方面呈現(xiàn)較大差異，中美不同的文化孕育了不同的教育。美國(guó)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)我們不可能完全照搬，但我們可以根據(jù)實(shí)際情況吸取一些好的做法，來(lái)推動(dòng)我國(guó)的教育改革。

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