追問(wèn)式評(píng)課的實(shí)踐形態(tài)探索

“追問(wèn)式評(píng)課”最重要的特征，在于它遵循由教學(xué)事實(shí)到教學(xué)理念的“追溯”路徑。在《荷葉圓圓》的追問(wèn)式評(píng)課中，執(zhí)教者先進(jìn)行說(shuō)課，然后評(píng)課者和執(zhí)教者展開(kāi)平等對(duì)話，最后執(zhí)教者和評(píng)課者達(dá)成共識(shí)，總結(jié)這次評(píng)課的收獲。

近年來(lái)，在李海林等語(yǔ)文教學(xué)名師的帶動(dòng)下，追問(wèn)式評(píng)課逐漸興起并得到認(rèn)可和推廣。所謂“追問(wèn)式評(píng)課”，即“以對(duì)話的方式，回顧并認(rèn)定教學(xué)事實(shí)，追溯并反思教學(xué)理念，以期獲得教學(xué)啟發(fā)的活動(dòng)”[1]。追問(wèn)式評(píng)課最重要的特征，在于它遵循由教學(xué)事實(shí)到教學(xué)理念的“追溯”路徑。而作為一種新的評(píng)課范式，它的實(shí)踐形態(tài)尚有待作進(jìn)一步探索。2012年3月6日，湖北鄖陽(yáng)師專馬磊老師赴十堰市五堰小學(xué)觀摩吳春林老師執(zhí)教的一年級(jí)《荷葉圓圓》的課堂教學(xué)。3月10日，馬磊老師與吳春林老師展開(kāi)了追問(wèn)式評(píng)課。本文擬對(duì)這次追問(wèn)式評(píng)課的實(shí)踐形態(tài)予以述評(píng)，以期促進(jìn)追問(wèn)式評(píng)課的實(shí)踐探索。

一、追問(wèn)式評(píng)課的準(zhǔn)備

與以往案例不同，本次開(kāi)展的追問(wèn)式評(píng)課活動(dòng)與上課時(shí)間相距4天。這是為了使執(zhí)教者吳老師有充分的時(shí)間做準(zhǔn)備。

為了說(shuō)課，吳老師主要作了以下幾方面的準(zhǔn)備：

1.重新審視教案，回到最初的教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.回顧課堂教學(xué)活動(dòng)，尤其是學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)。

3.將學(xué)生上課時(shí)在教科書上做的筆記進(jìn)行上交整理。

4.對(duì)本校同事聽(tīng)課記錄作進(jìn)一步整理。

5.與本校教師之間展開(kāi)協(xié)作式評(píng)課。

在充分“搜集、整理資料”的基礎(chǔ)上，吳老師回顧并認(rèn)定教學(xué)事實(shí)，進(jìn)行自我反思，形成“說(shuō)課稿”。

二、追問(wèn)式評(píng)課的實(shí)施

本次追問(wèn)式評(píng)課的實(shí)施大致可分為說(shuō)課、對(duì)話兩個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）說(shuō)課

吳老師在說(shuō)課中指出，《荷葉圓圓》的學(xué)習(xí)目標(biāo)一是培養(yǎng)孩子的朗讀能力；二是學(xué)習(xí)荷葉給別人帶來(lái)快樂(lè)并將快樂(lè)分享他人的精神。這二者體現(xiàn)了語(yǔ)文工具性與人文性的統(tǒng)一。在闡述教學(xué)過(guò)程時(shí)，吳老師既敘述了教學(xué)事實(shí)，也闡述了教學(xué)重建的設(shè)想。吳老師對(duì)教學(xué)事實(shí)作了全面的回顧總結(jié)，其中既有按照教學(xué)預(yù)設(shè)形成的教學(xué)活動(dòng)，也有課堂上現(xiàn)場(chǎng)生成的精彩片段，此外還提出了教學(xué)重建的策略。

吳老師詳細(xì)敘述了按照教學(xué)預(yù)設(shè)而展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)。

這堂課，通過(guò)向?qū)W生提問(wèn)對(duì)荷葉的認(rèn)識(shí)，并借以激發(fā)學(xué)生對(duì)荷葉的興趣，然后切入課題：“今天我們一起來(lái)學(xué)習(xí)《荷葉圓圓》這篇課文。”先通過(guò)展示課件，向?qū)W生提問(wèn)，使學(xué)生對(duì)荷葉有了基本的認(rèn)識(shí)。要求孩子們嘗試用贊美的語(yǔ)氣把第一節(jié)讀出來(lái)。

……

最后把這篇課文的主題升華：讓孩子們進(jìn)行討論交流，比如荷葉給小水珠、蜻蜓、青蛙、小魚都帶來(lái)了方便，自然而然地引到第一自然段：“荷葉圓圓的、綠綠的。”荷葉非常美，但它不吝嗇自己，而是樂(lè)于奉獻(xiàn)自己。課末布置作業(yè)：回家把這個(gè)故事講給爸爸媽媽聽(tīng)。作業(yè)的主要目的是訓(xùn)練孩子們對(duì)文章復(fù)述的能力。

在談到教學(xué)“青蛙”一節(jié)時(shí)，吳老師提到了課堂的現(xiàn)場(chǎng)生成。

讓孩子們自己朗讀第四自然段，自主學(xué)習(xí)的同時(shí)加以簡(jiǎn)單的引導(dǎo)：“請(qǐng)同學(xué)們想象一下，小青蛙在歌臺(tái)上唱歌的情景是什么樣子的？”當(dāng)時(shí)我看見(jiàn)有一個(gè)孩子，他在那里躍躍欲試想做小青蛙在歌臺(tái)上呱呱叫的樣子。有些孩子就顯得激動(dòng)了，也想模仿小青蛙呱呱叫的樣子。于是我就臨時(shí)找同學(xué)做小青蛙呱呱叫的動(dòng)作，這個(gè)環(huán)節(jié)在教學(xué)設(shè)計(jì)中并沒(méi)有涉及到。而那個(gè)孩子確實(shí)把小青蛙蹲在歌臺(tái)上呱呱叫的情態(tài)做出來(lái)了，這一情境也催生了這節(jié)課的高潮。這是我的意外收獲，效果也是非常好的。達(dá)到了最初設(shè)計(jì)不找同學(xué)來(lái)扮演小青蛙所沒(méi)有的效果。

一年級(jí)的孩子是“天真”的。杜威指出，兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，教師應(yīng)是兒童生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)者和啟發(fā)者。[2]在這里，吳老師之所以關(guān)注孩子們?cè)谡n堂上的一舉一動(dòng)，就在于她深刻把握了兒童的發(fā)展規(guī)律，并運(yùn)用于到平日教學(xué)過(guò)程中。

在具體研讀分析每一節(jié)之后，則由教師帶領(lǐng)學(xué)生分角色朗讀課文。談到此處，吳老師提出了教學(xué)重建的策略。

課堂上我把他們分組分角色朗讀。其實(shí)朗讀時(shí)應(yīng)讓他們邊讀邊演：讀課文中小水珠部分的孩子們就做出睡覺(jué)的樣子，在搖籃里晃來(lái)晃去；讀課文中小蜻蜓部分的孩子，就做出小蜻蜓撲閃著翅膀的樣子；讓孩子們一邊讀一邊動(dòng)，這樣讀的效果會(huì)更好。這是后來(lái)想到這節(jié)課需要進(jìn)一步優(yōu)化的環(huán)節(jié)。

（二）對(duì)話

吳老師說(shuō)課后，馬老師對(duì)吳老師的教學(xué)事實(shí)作出進(jìn)一步概括總結(jié)：

你在“說(shuō)課”過(guò)程中，說(shuō)到教學(xué)預(yù)設(shè)卻沒(méi)有在課堂上展現(xiàn)的東西、臨時(shí)生成的東西，還提到了教學(xué)重建的策略。這堂課的目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)朗讀感受荷葉將快樂(lè)分享給他人的精神。對(duì)于一年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)荷葉將快樂(lè)分享給他人的精神是語(yǔ)文人文性的體現(xiàn)。如果這個(gè)過(guò)程脫離文本，就有可能變成一節(jié)純粹的思想品德課。我覺(jué)得這堂課研究的價(jià)值就在于：學(xué)習(xí)荷葉將快樂(lè)分享給他人的精神始終沒(méi)有脫離文本，一直依據(jù)著文章的語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)。對(duì)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，主要指導(dǎo)學(xué)生的朗讀。其實(shí)學(xué)習(xí)朗讀和學(xué)習(xí)荷葉這種精神是相統(tǒng)一的。

對(duì)此，吳老師表示認(rèn)可。馬老師針對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的細(xì)節(jié)，展開(kāi)了一系列的追問(wèn)。本文在此舉例介紹。

1.教學(xué)資源的利用

馬：在展示圖片前先問(wèn)同學(xué)們是否見(jiàn)過(guò)搖籃，然后再出示搖籃圖片。呈現(xiàn)搖籃圖片后再問(wèn)睡在搖籃里什么感覺(jué)？為什么是這時(shí)呈現(xiàn)圖片而不是在之前或之后？

吳：這是由孩子的成長(zhǎng)經(jīng)歷和感官意識(shí)決定的。讓見(jiàn)過(guò)搖籃的孩子先自己描述一下所見(jiàn)過(guò)的搖籃樣子，再出示搖籃的圖片，對(duì)他們有視覺(jué)上的沖擊。當(dāng)孩子們看到圖片后，發(fā)現(xiàn)原來(lái)和自己見(jiàn)過(guò)的是一樣的，他們就會(huì)很高興，有一種成就感。這時(shí)孩子的興趣就會(huì)被激發(fā)出來(lái)。自己的認(rèn)知得到老師認(rèn)同，他們的學(xué)習(xí)興趣就會(huì)更高。而沒(méi)有見(jiàn)過(guò)搖籃的孩子們，在聽(tīng)別人說(shuō)的時(shí)候，就會(huì)發(fā)揮自己的一些想象，等老師把搖籃的圖片出示時(shí)才明白：原來(lái)?yè)u籃是這樣的。如果過(guò)早把圖片展示出來(lái)，他們的思維就會(huì)被定式化，就不會(huì)去想象，只會(huì)說(shuō)圖片上搖籃的樣子。這不利于孩子們想象能力的發(fā)揮和培養(yǎng)。如果過(guò)晚展示圖片，孩子的興趣就難以被激發(fā)，那么睡在搖籃的感覺(jué)就不容易被體會(huì)了。所以圖片不能過(guò)早或過(guò)晚出現(xiàn)。

馬：這細(xì)節(jié)體現(xiàn)的是作為老師對(duì)教育心理學(xué)的深刻把握。即使同樣的課件和教案，讓不同的老師去教，他播放的順序是不一樣的，那么效果也是不一樣的。我很認(rèn)同你把它放在這個(gè)位置。

2.學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織

馬：你是怎樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀的？

吳：學(xué)習(xí)每一段時(shí)，先讓他們自讀同時(shí)還帶著一個(gè)問(wèn)題，比如說(shuō)蜻蜓跟我們說(shuō)了些什么？實(shí)際上把孩子們領(lǐng)到課文中的那句話：“是我的停機(jī)坪。”讓孩子們帶著問(wèn)題有目的地讀，而不是泛泛去讀。

馬：朗讀要基于對(duì)文本的理解。有些語(yǔ)文課上，老師把朗讀作為一個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，比如老師說(shuō)：“同學(xué)們，我們來(lái)學(xué)習(xí)下一段，先找同學(xué)有感情地朗讀。”這時(shí)學(xué)生對(duì)文本的理解還不夠，卻讓他有感情地朗讀，他根本就做不到。老師接著找一個(gè)朗讀水平比較高的再次進(jìn)行朗讀，或者老師范讀，建議同學(xué)們學(xué)習(xí)和模仿。如果學(xué)生把文本理解透徹，那么每一個(gè)學(xué)生都會(huì)讀得有感情。

吳：如果一開(kāi)始就告訴孩子們有感情地朗讀，那么究竟是什么感情呢？孩子們是不知道的。

馬：或者說(shuō)老師提示帶著“很神氣”的語(yǔ)氣去讀，為什么要帶著神氣的語(yǔ)氣去讀？則是孩子不能理解的、甚至感到迷茫的。

吳：學(xué)完每個(gè)自然段，讓學(xué)生自己帶著那種感受去朗讀，老師進(jìn)行一系列指導(dǎo)。讀得好的學(xué)生就讓其做范讀，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

3.學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)

馬：你前面提到，如果脫離了文本，學(xué)生的思維可能就會(huì)天馬行空。你能不能說(shuō)得再具體些？那么你是怎樣意識(shí)到學(xué)生已經(jīng)脫離了文本？

吳：第五部分，通過(guò)誘導(dǎo)學(xué)生探索小魚和荷葉的關(guān)系，引發(fā)學(xué)生的想象：“小魚把荷葉當(dāng)什么了？”“陽(yáng)傘。”“小魚此時(shí)在陽(yáng)傘下的心情是怎么樣的？”孩子們說(shuō)：“非常高興。”“這時(shí)小魚在荷葉下是怎么想的？”由于課件上的課文內(nèi)容沒(méi)有跟上，孩子們就脫離了文本天馬行空地說(shuō)。他們說(shuō)小魚非常高興，因?yàn)檫@個(gè)荷葉幫它遮太陽(yáng)。他們這時(shí)的思維還定格在“陽(yáng)傘”這個(gè)步驟。

馬：你是怎樣把學(xué)生“拉回來(lái)”的？

吳：實(shí)際上文章有具體的句子。我讓同學(xué)們?cè)谡n文中找一找從哪里可以看出小魚很高興？這時(shí)孩子馬上回答：“小魚笑嘻嘻地游來(lái)游去。”——就把他們拉回到了文本。

4.教學(xué)活動(dòng)的重建

吳老師在說(shuō)課時(shí)提到了教學(xué)重建，馬老師和吳老師就此一起探討兩種教學(xué)形態(tài)的區(qū)別。

馬：最后你也說(shuō)到了角色表演，那么邊讀邊演和只讀不演這兩種教學(xué)形態(tài)有什么區(qū)別？

吳：對(duì)一年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，孩子經(jīng)過(guò)40分鐘的課堂，長(zhǎng)時(shí)間、反復(fù)地學(xué)習(xí)。如果邊讀邊演則可以釋放孩子的情緒，其次加上動(dòng)作和結(jié)合心理，他們的閱讀水平就會(huì)得到一定的提高，讀出來(lái)的效果就會(huì)更好。一年級(jí)的孩子具有極強(qiáng)的表現(xiàn)欲，他們?cè)敢獍殉橄蟮臇|西肢體化。

馬：這也體現(xiàn)了一位老師對(duì)教育心理學(xué)的把握。

三、追問(wèn)式評(píng)課的總結(jié)

在回顧認(rèn)定教學(xué)事實(shí)的基礎(chǔ)上，馬磊與吳春林一起總結(jié)這次評(píng)課的收獲。

馬：這堂課的教學(xué)目標(biāo)：一個(gè)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)朗讀；另一個(gè)是學(xué)習(xí)荷葉這種分享快樂(lè)的精神，那么教學(xué)目標(biāo)制約著教學(xué)方法。用“同課異構(gòu)”來(lái)說(shuō)，就是同一篇課文，同一個(gè)教研組，老師設(shè)計(jì)出不同的教案，越新穎越好，都強(qiáng)調(diào)要與眾不同。其實(shí)這是一種不嚴(yán)肅的態(tài)度，就對(duì)其學(xué)生來(lái)說(shuō)，教的內(nèi)容與教的方法之間是高度聯(lián)系的。

吳：我個(gè)人認(rèn)為即使是同樣的教案、課件，以及同樣的教學(xué)目標(biāo)，但不同的教學(xué)方法是不一樣的，每位老師激發(fā)孩子們的興趣點(diǎn)也是不一樣的。我認(rèn)為上課要有以下教學(xué)理念：有趣、有序、有效。通過(guò)這次教學(xué)，要做到真正的有趣，也同樣能啟發(fā)孩子。

馬：這堂課最重要的特點(diǎn)在于，為了實(shí)現(xiàn)教朗讀的目標(biāo)，一直圍繞著文本來(lái)教。如果剛開(kāi)始讓學(xué)生朗讀，然后老師再范讀再讓大家模仿，最后再講這句話是什么意思。這個(gè)過(guò)程則是不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的。表面上學(xué)生會(huì)讀了，也知道主題是樂(lè)于助人，但會(huì)收效甚微。所以有效教學(xué)最關(guān)鍵的就是：要選擇適用于教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法。

追問(wèn)式評(píng)課作為評(píng)課范式，在實(shí)踐中的具體形態(tài)可以是多樣化的。馬磊和吳春林老師的實(shí)踐，無(wú)疑給我們提供了重要借鑒。我們期待著語(yǔ)文教學(xué)一線教師和語(yǔ)文教學(xué)研究專家作出新的探索。

注釋：

[1]馬磊.語(yǔ)文追問(wèn)式評(píng)課的三個(gè)維度[J].徐州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010，（02）.

[2]劉正偉.名家解讀：語(yǔ)文教育意蘊(yùn)篇[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2009.

（王磊 鄖陽(yáng)師范高等專科學(xué)校中文系 442000）