中學語文教學中“有用”的語法知識及其“有效”教學

語文教學擔負著將中學生從初級的言語水平提高到比較成熟的言語水平的重要任務，語法作為語言最核心的要素之一，語言能力尤其是書面語能力的培養和提高都繞不開語法知識的學習。多年來，我國語文學界存在的語文課程工具性和人文性之爭，直接影響著人們對語法知識教學的認識，大量的討論和文章集中在強化還是弱化語法教學的爭論上，爭論的結果是從上世紀80年代之前的過分強化演變成了80年代到現今的弱化、淡化甚至零語法教學。兩個極端的走向實際上都不利于學生母語水平的提高，“強化”的惡果早已呈現，“淡化”的后果也正在顯示。

目前我們需要討論和研究的應該是：第一，教什么——在新課程“知識和能力維度”下，哪些現代漢語語法知識對中學生語言能力培養是真正“有用”的？第二，怎么教——在倡導語感和整體把握能力培養的形勢下，哪些方式是比較適合母語語法教學的有效方法？由于選擇“有用”的語法知識來是進行“有效”語法教學的前提，因此本文以提高中學生語言能力為基點，重點探討中學語文教學中“有用”的語法知識，同時提出適合中學語文教學的“有效”語法教學方法，以期為中學語文母語教學提供參考。

一、“有用”的語法知識——教什么

幾十年前，張志公先生就提出了“精要、好懂、有用”的語法教學原則，但是在中學語文教學中真正去實踐和探討這個原則的成果卻不多。過去人們將高校中文專業現代漢語語法課程內容照搬到中學語文課中，語法學習以識記語法術語、概念和分析語法結構形式為主，由于語法知識學習沒有和語言運用有機結合，這種孤立的靜態語法教學最終引發了語文教學界對語法知識教學的集體摒棄。之后，人們開始關注動態的語法教學，其中莊文中先生在《中學語言教學研究》中提出靜態語法和動態語法教學相結合的觀點，動態語法教學指“分析語言結構的使用和功能，分析語言環境對語言結構的制約，分析語言結構的隱性語義。隱性語義由語用義和情態義構成”。[1]觀點新穎，只是在著述中關于動態語法教學的具體闡述仍是學術性強于應用性。

關于語言的學習，倪文錦轉引美國語言學家halliday觀點，并認為應該包括“逐步理解語言自身的本質屬性和功能”，培養對語言、語言形式、語言用途的知覺知識，同時培養能力來控制和談論這種知覺知識[2]。這段話既指出了語言學習的內容，也提出了通過語言知識學習應達到“培養能力來控制和談論這種知覺知識”的能力目標，其中的“語言用途”“控制和談論”等關鍵詞為我們確定語文教學中有用的語法知識提供了重要的思路。據此，我們以“有用”為核心，將適合中學語文教學的語法知識分為規則性語法知識和策略性語法知識兩類，下面分別闡釋。

（一）規則性語法知識

規則性語法知識以現代漢語基本的語法形式和語義知識教學為主，其內容可以參照《初中語文課程標準》列出的相關語法點，主要有詞類和詞義、句子成分和成分搭配、關聯詞的邏輯語義和搭配，另外還應該加上基本的語句銜接手段等知識。

上述這些語法知識體現現代漢語基本的語法規則，帶有一定的基礎性和規定性，比如名、動、形、副等各詞類的名稱和分類分別對應著我們所認識的世界中人或事物、動作行為、性質狀態、程度范圍等概念，它們按句法規則組合成句，句再按銜接規則組合成篇，成為人們語言理解和表達所必須依托的工具和載體。這些知識對中學生來說，是他們將來作為一個社會的人生存于常規言語世界所必有的語言知識，也是形成他們正確、熟練、有效的母語應用能力的基礎性知識。這些知識有助于學生形成解讀語句表層語義、理解語句邏輯關系之類的基本的文本閱讀能力，形成語體得當、語句通順、語義連貫等基本的作文能力，對提高中學生的語言能力尤其是書面語言的理解和表達能力具有很強的實用性。培養學生這些最基本的語言運用能力是語文教學中語言教學最基礎的目標和要求，也是中考、高考語言知識題（改病句、改寫、仿寫、縮寫等）、現代文閱讀題、寫作題對中學生語言能力的最基本要求。而當前許多中學語文教學中對規則性語法知識的簡單“淡化”，正是導致中學生母語書面語閱讀和表達能力不理想的直接原因之一。

（二）策略性語法知識

有一些語法知識，在語言教學中，它們不僅具有“知識性”價值，還具有“使用策略性”價值。在具體語言運用中，它們可以或者常常被用來作為營造情境意境、傳遞言外之情和言外之意、產生特殊語義效果的手段和工具，也就是說它們既是語法知識，也可以作為語言運用的手段來使用。對這類知識的教學和點撥，具有策略性意義，可以讓學生舉一反三地學習領悟語言使用中的門道和妙處。它們如同一種言語運用的機關或技巧，看似普通尋常的語法詞、句式，卻可用以觸發、激活特殊的語言涵義，增加語言表情達意的張力，產生不尋常的語言效力。

以“他稱”指代詞為例，“他指”義是其靜態的語法意義，和第一人稱的自我指稱相比，在指代上有一種距離感。因此，在實際語言運用中，當敘述者需要表達對自我的審察和否決時，它就可以成為一種有效的語法策略來使用。如：

那時她的兒子，還太年輕，還來不及為母親想，他被命運擊昏了頭，一心以為自己是世上最不幸的一個，不知道兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的。（《我與地壇》）

該文全篇都以“我”來敘述，這一句卻改用“她的兒子”和“他”，作者巧妙利用“他稱”指代詞語的語義衍生出自己對自己的距離感、觀照感，對當時只顧自己痛苦卻忽略母親痛苦的自己進行遠觀審視，從而表達自己對母親深深的愧疚之情。這就是所謂的“入妙文章本平淡，等閑言語變瑰齊”（宋·戴復古）。

再如：

魯侍萍：就在門房等著見你呢。

周樸園：什么？魯大海？他！我的兒子？（《雷雨》）

周樸園的對白由疑問詞“什么”和三個同指詞語獨立成句構成，配搭上相應的語氣符號，短促又密實，將周樸園一瞬間的震驚、驚疑心理刻畫入神。這里幾個非主謂短句的連用成為了增強言辭表意效果的重要手段。

下面兩個來自魯迅先生作品的例子更是語文教學的經典例子，修飾語語序的變動成為了產生特殊的情境意義和言外之意的重要手段。

她一手提著竹籃。內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經純乎是一個乞丐了。（《祝福》）

如果我能夠，我要寫下我的悔恨和悲哀，為子君，為自己。（《傷逝》）

常見的具有使用策略性意義，能起到特殊的造境、寫意、傳情作用，對中學語文教學“有用”的策略性語法知識列舉如下：

（1）名詞和代詞的指稱義（尤其是表稱謂的名詞和指代義的代詞）

（2）動作動詞的選用、連用及其語義、作用

（3）性質形容詞的選用、連用及其語義、作用

（4）情態、語氣、限制、范圍等副詞的選用及其語義、作用

（5）語氣助詞的選用及其語義、作用

（6）帶描述性的量詞的選用及其語義、作用

（7）非常規位置的定語和狀語的運用及其語義

（8）把字句、被字句、是（焦點標記作用的）字句等句式的運用及其語義

（9）主謂謂語句、存現句等句式的運用及其語義

（10）非主謂句的運用及其語義

（11）復句表轉折、讓步、假設、條件等關系的關聯詞的語義，等等。

上述這些可以作為使用策略來利用的語法知識，它們要么本身帶有明顯的語義信息，比如把字句的主動義、不同語氣詞的不同語氣義、主謂謂語句的話題義等；要么和常規結構相比有倒裝、移位、連用、省略等形式變化，這些變化可以帶來與常規結構不同的新的語義，因此這類語法知識運用的重點在于利用其承載的語義信息而不是形式規則的遵守上（這是與前一類語法知識明顯不同的地方）。

策略性語法知識更多地體現了對“語法知識的控制和談論”。當我們要對課文文本具體語境中的語句進行解讀和鑒賞評價，或者在寫作時追求言能盡意、得心應手地表達時，對這些策略性語法知識的識別和利用就顯得格外重要。在文本理解感悟時，它們是學生解讀某些語句所隱藏的豐富語義信息的重要線索，在文本鑒賞中，它們能讓學生知其然還知其所以然，能從語言運用策略的角度進行賞析評論。在寫作表達時，它們可以幫助學生自覺地（而不是茫然地）進行語法形式的選擇和調整，使其所表示的語法意義在特定語境中衍生出豐富的語用涵義，增強言語的表現力和表達效果。

二、中學語文語法知識教學的方法——怎么教

中學語文該教哪些語法知識也就是“教什么”問題有了大致范圍后，下一個問題就是“怎么教”。因為中學語法知識教學的目標直接指向學生語言能力尤其是書面語能力的提高，因此“學以致用”是教學的指導思想。就具體的教學方法來說，在語言知識為語感培養服務的宗旨下，我們認為應該以隱性指導為主，顯性傳授為輔；以隨文案例教學為主，集中知識歸納為輔。

（一）隱性指導為主，顯性傳授為輔

大學中文專業的語法教學是以直接的知識傳授為主，中學語法知識教學則應該以隱性指導為主。即教師不明確提出要學習某個語法知識點，不直接進行語法點的講解，而是針對性地引導學生在語文課文學習時留心和關注某個語法形式，尤其是這個形式在意義理解和表達上能起到什么作用，通過教學設計，幫助學生形成對語言規則和語言運用技巧的敏感，潛移默化，最終將語法知識轉化為語言運用能力。

這里說的隱性指導法來源于美國教育家羅杰斯1952年提出的“非指導性教學”，但是“非指導”不是“不指導”。無論是規則性語法知識還是策略性語法知識都是很難通過學生自我領悟就可以轉變為能力的，教師的引導和指導作用不可或缺，而且這種引導和指導作用要充分體現在：1.選擇“有用”的語法知識點；2.預設學習目標；3.指導實施過程；4.總結評價。整個過程對教師的語法知識結構（既包括現代漢語語法系統知識結構，也包括中學語法教學知識結構）、語言敏感度、教學設計策略和技巧有很高的要求。

當然，我們并不認為在中學語文教學中完全不能進行直接的語法知識教學，像詞類名稱、成分名稱、改病句之類的采用顯性的教學更為簡便有效。

（二）隨文案例教學為主，集中知識歸納為輔

中學語文課文中不少文章就是學習語言的典型范文，就是正面的案例，學生自己的作文同樣也是鮮活的語言練習案例。充分利用文本資源，隨文點撥教學，也是語法知識教學的重要方法。具體的做法可以有：

1.變換對比法：替換文中重點詞語，改變原來句子形式，或增加或刪減關鍵詞句，將原句和改句進行對比，讓學生在變換對比中感受范文語言在形式表達上的匠心之處以及因此而產生的豐富內涵，培養學生對語言的感知力和理解力。

2.比較鑒別法：將作為范文的課本文本語言與魯迅先生提出“同一作品的未定稿”語言進行比較，或者將同學的作文原文和修改文的文字進行比較，讓學生領會“應該這么寫”和“不應該那么寫”，這么使用語句的好處和那么使用語句的欠缺。

3.審視質疑法：對課文文本語言或學生習作語言進行審察、懷疑甚至否定，在這些過程中激發學生語言鑒賞能力和創新能力。

同樣，對于要應對考試的學生們來說，對規則性語法知識和策略性語法知識點做適當的集中歸納，會有助于學生頭腦中形成較為清晰的語法知識圖式，提高知識運用的有效性。

三、結語

也許有人認為，在語文新課程改革如火如荼開展的當下再提什么語法知識教學是很不合時宜的，但是，當我們回歸到“語文”本身，無論是“語言文學”的理解還是“語言文化”的理解，“語言”二字總是語文的根本。語言能力的培養不是憑空而成的，需要以語言知識做基礎。語言知識涉及語音、詞匯、語法、修辭、文字各個方面，在這些語言知識的應用中，語法知識的應用相對較難，其顯示的作用有時比較隱蔽、不直露，因此教師的引導和指導作用特別重要，選什么語法知識來學，怎樣教和學才能有效實現知識向能力的轉換，這些正是本文思考的問題，并希望能起到一定的拋磚引玉作用。

參考文獻：

[1]莊文中.中學語言教學研究[M].廣州：廣東教育出版社，1999.

[2]倪文錦.高中語文新課程教學法[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]韓雪屏.審視語文課程的知識基礎[J].語文建設，2002，（05）.

[4]潘新和.新課程語文教學論[M].北京：人民教育出版社，2005.

[5]王本華.中學語法教學的回顧與思考[EB/OL].http：//bbs.pep.com.cn/thread-285948-1-1.html，2007-4-24.

（任志萍 四川 樂山師院文新學院 614000）