對話

在閱讀教學的過程中，師生只有通過有效的對話，才能達到對文本的理解與交流，才能實現師生情感體驗的互補，從而實現語文工具性和人文性的和諧統一。本文從中學語文閱讀教學的視角，論述對話在閱讀教學中的意義、原則以及應該注意的問題。

一、對話的意義

“對話”不是單純的同意或反對，也不是簡單的回答，它也不完全等同于“討論”。這里的對話不僅僅包括師生之間的言談，而且包括師生敞開的內心世界，是對對方的傾聽和接納，能夠實現精神的相遇和相通。

新課程對課堂教學改革的要求，首先突出師生關系這一層面。這不僅是因為師生關系在教學實踐活動中是最基本的關系，也是課堂教學的一個痼疾，更是解決教學改革問題的突破口。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“請記住，坐在你們面前的不僅是知識的儲存器。上課，不僅是把知識從教師的頭腦搬入學生的頭腦。我堅定不移地認為，在課堂上應當把人與人的關系作為一種最巨大的財富最充分和最鮮明地展現出來，做不到這一點，就不會產生學習的愿望。”因此不能建立一種交流互動的師生關系，就談不上教學過程的優化、學生的主體地位和學生的全面發展。因此，在溝通與對話中實現師生對文本的情感交流，是新課程背景下進行閱讀教學的必然要求。閱讀教學是學生、教師、教科書編寫者與文本之間對話的過程，那么在教學中最外顯的表現形式就是師生在基于相互尊重、信任和平等的關系之上，通過言談和傾聽進行雙向溝通和共同學習的方式。

課堂教學中不僅進行自我評價，還應當進行自我超越以及與他人合作、分享和溝通，在這一過程中“學會學習”。“不能認為，不論用什么方法只要能使學生掌握大綱規定的教材就算達到了教學目的。不能僅僅根據學生掌握的知識量來評價教學方法的效果，教學的目的在于，使掌握知識的過程保證最佳水平的一般發展，而在教學過程中達到一般發展又反過來促進更順利地掌握知識，……看這些方法在多大程度上促進兒童的一般智力發展過程，看學習過程在多大程度上同時也成為智育、德育、思想教育和美育的過程。”更進一步說就是，有效的教學應該有助于學生對自我進行深刻的認識，對民族文化和異質文化進行更好地理解，對公平與正義，對民主與自由進行認真地探索和體會，這需要師生在相互尊重、信任和平等的基礎之上，通過對話完成。

二、對話的原則

在教學中教師應當尊重學生正確的、獨特的情感體驗。

“閱讀是學生個性化的行為”，《新課程標準》規定，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味富于表現力的語言。”因此在教學中應尊重學生獨特的情感體驗。

例如，在《我的叔叔于勒》教學中探討文章主題時，學生提出對菲利普夫婦應當同情，因為它體現了小人物的無奈。這比單純抨擊資本主義關系下的人與人之間冷漠的人際關系要深刻得多。又如，在《蒹葭》《關雎》的學習中，學生沒有把文章局限于愛情詩的范疇，提出了“這是詩人對理想境界的追求，尤其在《蒹葭》中體現地特別明顯”的看法。學生的想法激發了筆者引用王國維先生論述做學問的三種境界：（一）昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路；（二）為伊消地人憔悴，衣帶漸寬終不悔；（三）驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。與之呼應，來進一步完善學生的想法，真正做到了教與學的互補。

師生在閱讀教學過程中對文章主題思想的探討都不應當拘泥于教輔用書或某位專家的觀點。在教學中學生過度依賴教師的講解，有時教師的情感體驗會束縛學生的思想，教師應鼓勵學生“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。”以糾正當前語文教學中存在的“熱鬧的課堂，頻繁的鼓掌，廉價的賞識”等弊端。

在閱讀教學中學生對文本的把握相對于教師要單薄些，但教師不能將自己的情感體驗強加到學生身上，因為文本具有獨立性與能動性。因此教學中師生應該互動交流，共生共進，以師之長補生之短，以生之得補師之矢，師生互補，互相學習。

從心理學的角度看，初中生思維的獨立性和批判性有了顯著的發展，在少年期，個體隨著知識經驗的豐富和抽象思維能力的發展，已經能夠理解自然和社會中的一些較為復雜的現象和較為典型的特征。在師生對文本探討的教學過程中，這些閃耀著智慧火花的情感體驗，以學生獨有的視角闡釋了作品的精髓，我們應當尊重這些獨特的情感體驗。

三、對話中應提倡教師的引導作用

對話過程中提倡教師必要的引導，反對一味地推崇“尊重學生的個性發展”的觀點。

從初中生認知發展的特點分析，他們的知識經驗和社會閱歷畢竟有限，其思維的深刻性和準確性還有待于進一步發展。因此，他們思維的獨立性和批判性容易出現片面性、主觀性，如有固執己見、愛鉆牛角尖等的問題，表現為“獨”而不立，“判”而不準。對此，作為教師應當加以引導，使之從淺入深，糾正其片面或錯誤的認識，走出“自我”，進入“無我”。

例如，筆者在講授《魚我所欲也》一文時，有許多學生提出“那個不食‘嗟來之食’的人太愚蠢，不知變通”。針對學生提出的觀點，筆者沒有明確正誤，而是引導學生展開討論。討論后學生形成兩種觀點：（一）不食“嗟來之食”是“義”的具體表現，而食“嗟來之食”就失去了做人的基本原則；（二）食“嗟來之食”才能生存下去，只有擁有了生存權，才能擁有發展權，一時的“折腰”是為了以后更好的發展。例如，韓信能忍胯下之辱，成就了一番事業。針對學生的觀點，筆者明確提出，食“嗟來之食”與不食“嗟來之食”是一個原則問題，它涉及到了人的道德底線，不是用正確或錯誤就能概括的。如果承認“那個不食‘嗟來之食’的人太愚蠢，不知變通”，那么就等于承認了汪精衛的“曲線救國”是正確的，汪精衛做漢奸是一種變通，是為了爭取民族解放而做的“折腰”，這顯然很荒謬。通過師生的對話與交流，培養了學生正確的人生觀與價值觀，實現了語文的人文性和工具性的統一。

教師的引導是必要的，如果一味地推崇“尊重學生的個性發展”的觀點，而不去判斷學生思想、價值觀的正確與否，或者直接給學生一個正確或錯誤的判斷，那么這樣的后果是嚴重的，就曲解了教育的本質。例如，有位老師執教蘇霍姆林斯基的《致女兒的信》時，在拓展延伸部分就展示給學生梁山伯與祝英臺的故事，直接告訴學生這樣的判斷：“我們不能學習祝英臺不珍惜生命，為了愛情就輕言放棄生命的做法。”這樣的判斷就使得這節課的教學目標特別模糊甚至缺失。蘇霍姆林斯基寫這篇文章的目的是讓處于青春期的少男少女們認識什么是愛情，愛情的神圣而不可侵犯。然而通過教師這樣的“引導”，學生一定會產生這樣的疑問：“老師，愛情到底是什么？”

四、對話中應重視教師講授的重要性

對話的過程不能忽略教師講授文本的重要性。

新課程標準指出，“學生是語文學習的主人”，“教師是學習活動的組織者和引導者”。有了這樣的表述，許多教師甚至資深的教研員就有了這樣的認識：語文教學應當突出學生的主體地位，教師只能進行適當地點撥和指導，不能用教師的講解來代替學生的理解，教師如果講授太多，就剝奪了學生的主體地位，就又陷入“滿堂灌”的應試教育中去了，就是“不符合新課改精神”。然而當學生面對文言文和作文的時候，學生如何外顯他們的主觀能動性？想來只有照搬一些死的沒有意識的參考書，而不能與其產生對話式的情感交流，結果只有使思想封閉，拾人牙慧，只有束手無策而無他法，又何談他們的主體地位？因此，在教學過程中，我們還應該根據實際情況，在關注學生為主體的教學理念的同時，還需要發揮教師的積極主動性，諸如魯迅作品的教學、文言文教學和作文教學等教學難點問題仍應該發揮教師的主講作用，教師的教授作用是不能被忽視的。例如被譽為“中國蘇霍姆林斯基式的教師”的李鎮西老師教授《祝福》時，侃侃而談，從舊禮教殺人，談到今天新禮教對人思想的扼殺，整整一節課，除了少量的師生問答，基本上是他的“滿堂灌”。按照某些專家的觀點，這樣的課就是“敗筆”、“致命傷”。李鎮西老師這樣說到，“怎樣有利于引導學生的思考，怎樣有利于調動學生的感情，怎樣有利于激發學生的智慧，怎樣有利于學生走進作品，走進作者，走進魯鎮，進而聯想到今天的時代，甚至聯想到自己，我就怎樣上。”這使人聯想到葉圣陶先生曾這樣說過，“提問不能答，指點不開竅，然后暢講，印象更深。”

既然我們承認“教無定法，貴在得法”，又何必自己畫地為牢，圈住自己甚至學生的手腳？教育的本質是育人，一切為了學生的發展應當成為我們教學的主要宗旨。

“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣，師生可以互相幫助，互相促進。”寫作需要“我手寫我心”，師生在閱讀教學中應該“我口言我心”，而師生在閱讀過程中的情感體驗各不相同，只有通過師生間的對話，取師之長補生之短，取生之得補師之矢，做到教學相長，師生互補，這樣才能使閱讀教學實現教師、學生、教材編寫者與文本之間的“四贏”。

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（劉傳胤 江蘇沛縣胡寨中學 221600）