淺談閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生提問的藝術(shù)

從一定意義上來講，學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)不斷地“發(fā)現(xiàn)問題——解決問題”的過程，閱讀教學(xué)的過程也不例外。美國的教學(xué)法專家布魯巴克認(rèn)為“最精湛的教學(xué)藝術(shù)所遵循的最高的準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題”。傳統(tǒng)的教學(xué)觀往往是教師以自己的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，即使學(xué)生有閱讀活動(dòng)，也是被教師限制在特定的區(qū)間或很小的范圍內(nèi)，這就使學(xué)生的需求、動(dòng)機(jī)水平下降，最終使學(xué)生的閱讀內(nèi)驅(qū)力趨向極小值。

筆者認(rèn)為語文的閱讀教學(xué)采用“質(zhì)疑問難”的教學(xué)策略，可以提高學(xué)生的閱讀內(nèi)驅(qū)力，發(fā)揮學(xué)生的潛能，拓展學(xué)生的思維，讓學(xué)生在有指導(dǎo)的實(shí)踐中逐漸學(xué)會(huì)閱讀，在閱讀過程中掌握解決問題的基本方法，在提高閱讀能力的同時(shí)提高自身的綜合素質(zhì)，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。引導(dǎo)學(xué)生“質(zhì)疑問難”可以從如下幾個(gè)方面入手：

一、引導(dǎo)學(xué)生對課文題目提出問題

鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，對課題的質(zhì)疑是第一步。課題往往是文章的“眼睛”，而“眼睛”又是“心靈的窗戶”。課題具有高度的指向性，或介紹人物，交代主要事件；或暗示時(shí)代背景，揭示文章主旨；或提綱挈領(lǐng)、貫通文意；或含蓄雋永、立意高妙。因此引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對題目進(jìn)行質(zhì)疑往往是理解文章的關(guān)鍵，是語文教學(xué)不可忽視的環(huán)節(jié)。如在教授老舍的《想北平》一文時(shí)，學(xué)生就課文題目展開了拓展思考，圍繞“寫的什么——為什么寫——怎么寫”的模式提出問題：為什么作者會(huì)想念故鄉(xiāng)？北平在作者的生命中為什么如此重要？北平究竟有哪些獨(dú)特的魅力讓作者魂?duì)繅艨M？作者對故鄉(xiāng)的眷戀究竟到了什么程度？作者是用怎樣的語言來傾訴想念之情的？應(yīng)該說，學(xué)生的質(zhì)疑涉及到了文本的重點(diǎn)和難點(diǎn)。身處異鄉(xiāng)的作者聽說北平遭遇戰(zhàn)禍，心急如焚，這一聲“想北平”的呼喚包含了游子最為深厚鄉(xiāng)土情結(jié)和那個(gè)時(shí)代知識(shí)分子的民族憂患意識(shí)。作者通過對比向我們展示了北平的城市環(huán)境、建筑布局、豐富物產(chǎn)和生活情趣，很自然地抒發(fā)了對故土的熱愛之情，作者說“愛故鄉(xiāng)如同愛自己的母親，自己已經(jīng)與這個(gè)城市你中有我，我中有你，不可分割了”。老舍先生的文字質(zhì)樸自然、通俗純凈，學(xué)生通過探討研讀，完全能夠自主解決提出的上述問題。

二、引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容提出問題

宋代學(xué)者張載說：“在可疑而不疑者，不曾學(xué)，學(xué)則須疑。”疑惑是點(diǎn)燃學(xué)生思維的火種，也是創(chuàng)新的起點(diǎn)。在學(xué)生進(jìn)入文本深入研習(xí)教材時(shí)，根據(jù)認(rèn)知的規(guī)律，他們會(huì)產(chǎn)生很多問題，并同時(shí)產(chǎn)生一種懷疑、困惑、探究的心理狀態(tài)。這種狀態(tài)會(huì)驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出疑問和解決疑問，這個(gè)時(shí)候要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑。一方面教師可以從問題的難易程度了解學(xué)情；另一方面，可以根據(jù)他們感興趣的問題來調(diào)整自己的教學(xué)思路，圍繞質(zhì)疑問難中的問題來組織教學(xué)。這樣的教學(xué)有著傳統(tǒng)課堂所沒有的生成性，是符合新課標(biāo)精神的。對文本的提問，可以是有關(guān)文本信息的，也可以是與文本有相關(guān)聯(lián)系的疑問。對于問題的提出，教師要善于分類，逐步引導(dǎo)，注意將分散的學(xué)生問題回歸到文本的主旨和結(jié)構(gòu)上來。在教授蘇軾的《石鐘山記》時(shí)，學(xué)生提到“蘇軾是不是有資格嘲笑李渤呢？”，這個(gè)問題引發(fā)了學(xué)生的爭論。大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為蘇軾的結(jié)論雖然也有偏差，但是他的“月夜探訪”要比李渤的“扣而聆之”艱難得多，具有冒險(xiǎn)探察的精神，值得學(xué)習(xí)。而少部分同學(xué)認(rèn)為李渤的“訪其遺蹤”也是實(shí)地探尋，也不是盲從古說，所以蘇軾不應(yīng)嘲笑他。課堂上的爭論因此展開，但是很難有個(gè)最終結(jié)果。這就要求教師能在課前把“備學(xué)生”的工作做到位，查閱相關(guān)資料，來解決學(xué)生的問題。教師可以將李渤的《辯石鐘山記》講述給學(xué)生，讓學(xué)生知道李渤的探尋過程“尋綸東湖，沿瀾窮此。遂躋崖穿洞，訪其遺蹤”也是非常艱辛，也是想通過“目見耳聞”了解真相。這樣處理，既能讓學(xué)生達(dá)成共識(shí)，也能讓質(zhì)疑討論圍繞主題進(jìn)行。

三、引導(dǎo)學(xué)生利用練習(xí)提問

在質(zhì)疑活動(dòng)中，由于受學(xué)生的認(rèn)知程度和思維能力的限制，學(xué)生有時(shí)在提問時(shí)抓不住要領(lǐng)，這就需要教師做好引導(dǎo)工作，教會(huì)學(xué)生提問，漸漸讓學(xué)生會(huì)問。《學(xué)記》中說：“君子之教喻也。道而佛牽，強(qiáng)而佛抑，開而佛達(dá)。”可見，在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生敢于思維，提出有價(jià)值的問題是進(jìn)行有效教學(xué)的關(guān)鍵。針對一篇課文，在整體感知的過程中，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生，充分利用每課課后練習(xí)來幫助學(xué)生提問，具體研讀課文時(shí)，可以利用課后練習(xí)來誘導(dǎo)提問。課后的練習(xí)設(shè)計(jì)一般是合理的、有序的，而且設(shè)問有層次性，這些問題往往關(guān)注了文章的主旨、核心和難點(diǎn)。學(xué)生學(xué)會(huì)利用練習(xí)來提問，可以提高質(zhì)疑的質(zhì)量和有效性。蘇教版教材中必修二有一個(gè)專題“一花一世界”，課后練習(xí)中要求學(xué)生分析課文中細(xì)節(jié)描寫的作用，體味細(xì)節(jié)在小說作品中的魅力。那么結(jié)合這個(gè)練習(xí)，學(xué)生在研讀作品《老王》的時(shí)候質(zhì)疑：一般我們說，細(xì)節(jié)的描寫刻畫出人物的性格，那么文章中老王“抱著冰傴著身子進(jìn)我家來”和老王“就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會(huì)散成一堆白骨”這兩處細(xì)節(jié)是否會(huì)削弱我們對人物光輝形象的理解和把握？再比如，閱讀練習(xí)中有一些關(guān)于課文疑難字、詞、語句的把握，學(xué)生訓(xùn)練中要增強(qiáng)對此類問題的敏感程度，學(xué)會(huì)緊扣文章關(guān)鍵字詞和語句來提問。在教授《我的四季》一文時(shí)，學(xué)生共同提出對“找到了水源，才發(fā)現(xiàn)沒有帶上盛它的容器”這句話語意的理解，這些問題都問得很棒、很有效果，也在一定程度上說明學(xué)生學(xué)會(huì)了質(zhì)疑的方法。

四、根據(jù)教師的提問，進(jìn)行模仿提問

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，教師學(xué)習(xí)的方法，設(shè)置問題的類型、思路往往對學(xué)生有潛移默化的作用。培養(yǎng)學(xué)生的提問能力是一個(gè)循序漸進(jìn)，逐步提高的過程。首先，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和教材本身的特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)出可以激發(fā)大家討論欲望的問題。其次，教師的提問還要在發(fā)現(xiàn)問題的方法等方面為學(xué)生作好示范作用，讓學(xué)生受到啟迪，有法可循。上文所說的學(xué)生對《想北平》一文的課題質(zhì)疑，實(shí)際上就是學(xué)生對教師常設(shè)問題的模仿。

以上幾種學(xué)生提問的方法無論哪一種都要緊扣教學(xué)目標(biāo)，它不是漫無邊際的提問，更不是追求表面熱鬧而毫無啟發(fā)性和創(chuàng)造性的形式問題。教師在操作中要注意千萬不要矯枉過正，將“滿堂灌”演化成“滿堂問”。

實(shí)踐證明，“質(zhì)疑問難”的教學(xué)策略效果顯著。表現(xiàn)在：第一、問題是最好的興奮劑，它能最大限度地激發(fā)閱讀興趣。第二、問題是引發(fā)思維的最好觸媒，它能積極啟動(dòng)學(xué)生的思維，一些富有創(chuàng)造性的理解往往閃現(xiàn)其中。第三、它改善了學(xué)生閱讀的行為方式。由于有問題解決的學(xué)習(xí)壓力，學(xué)生閱讀時(shí)對文本的結(jié)構(gòu)性意義的關(guān)注會(huì)大大提高。第四、它改變了學(xué)生閱讀認(rèn)知的習(xí)慣。由于問題解決策略的應(yīng)用效應(yīng)，會(huì)大大促進(jìn)學(xué)生閱讀中舊有認(rèn)知習(xí)慣的改變。第五、它提高了學(xué)生對問題的敏感度，使得學(xué)生能主動(dòng)進(jìn)入問題空間，能對問題進(jìn)行準(zhǔn)確的表述。

參考文獻(xiàn)：

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（徐栩 江蘇省丹陽高級中學(xué) 212309）