關注動態生成 活化科學課堂

摘 要：課堂教學是一個動態的、不斷發展推進的過程，這個過程既有規律可循，又有靈活的生成性，更具有不可預測性。善于在變化不已的課堂中生成是科學課堂教學的亮點，可以從課堂教學意外中、從學生不同的聲音中和從實驗操作意外中把握住生成性資源，從而使教學既胸有成竹又不乏靈活機智。

關鍵詞：科學課堂；動態生成；亮點

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生的不知不覺中做出相應的變動。”所以筆者認為，要把學生培養成為自主的、能動的、有創造性學習的快樂主體，把握課堂生成的活度是一個重要且有效的途徑。教學是一個動態生成的過程，再精心的預設也無法預知整個課堂的全部細節，實際的課堂教學中，難免會發生諸多的意外，一旦出現“不速之客”，我們要有心理準備，靈活應對，而不能一味拘泥于課前的教案，有時反而可以巧妙利用意外的“生成”成就我們在課堂預料之外的精彩！

所以，當教師由于課堂意外而將無法順利完成課堂教學任務時，在學生的回答和要求超出教師預設時，在預期的實驗現象沒有出現時，都是動態生成的大好時機。如果此時教師選擇有效的信息及時轉化為教學資源，巧妙地運用生成，調整預設教學環節，往往能化腐朽為神奇，成就課堂教學的精彩。那么，在具體的教學中，如何重視生成并巧用生成成就精彩課堂呢？

一、從課堂教學意外中獲取驚喜

作為教師，會精心準備每一堂課，但所謂“智者千慮，必有一失”，有時由于教師的疏忽或在教學中突然出現新情況，會導致課堂教學難以為繼，此時就需要教師憑借自己的經驗和智慧，隨時捕捉新信息，選擇有效的信息進行生成性教學。

案例1：教師在組織學習“觀察人的指紋”一節時，開始上課后才發現課前忘了通知學生帶印泥了，按事先的教學預設，沒印泥便無法獲取指紋，這意味著本堂課將無法繼續下去。在不得已的情況下，該教師急中生智，問學生能否用身邊的器材將自己的指紋取下來，沒想到學生憑著自己的生活經驗，借助身邊的文具如透明膠帶、有的甚至用粉筆灰成功地取下了自己的指紋……

分析：這原本是一次課堂危機，然而沒想到的是，通過動態生成，這卻成為課堂教學的一大亮點。雖然學生取得的指印效果不如印泥來得漂亮、清晰，但是通過教師這樣的生成調整，激發了學生的興趣，調動了學生的積極性，讓學生在學習中意識和感覺到了自己的智慧力量，體驗到了成功的快樂。

案例2：教師在教學八年級下冊《指南針為什么能指方向》一節時，在介紹了磁鐵有兩個磁極及磁極間相互作用規律時，一不小心，手上的條形磁鐵滑落掉在地上，當老師撿起斷成兩截的磁鐵時，一位男生大叫：“老師，你的磁鐵只有一個磁極嘍！”同學們聽了都哄堂大笑。此時只見這位老師不氣不惱，而是舉起兩塊斷磁鐵，面帶微笑地問學生：“磁鐵斷了以后，真的一塊只有南極，一塊只有北極嗎？”此時有的學生點頭，有的搖頭，還有的茫茫然不知所措。老師又問：“我們可以通過什么方法弄清真相？”“做實驗！”孩子們異口同聲地回答，于是同學都忙碌開了，興高采烈地討論著實驗假設，他們設計了好多種實驗方案：有的孩子將斷的磁鐵的斷口與標明磁極的磁鐵的南極接近，發現吸在一起，然后又與北極接近卻不能相吸；有的孩子則用線系在斷磁鐵的中間，等它靜止后，果然磁鐵又指向南北了……從各自的實驗中，孩子們發現磁鐵摔斷了以后，斷磁鐵還是有南北兩極的。

分析：本堂課磁鐵的掉落并不是教師事先預設的，而是教師的不小心造成的，但教師能由此及時“改道”，調整教學方案。用一句“真的是一塊只有南極，一塊只有北極嗎？”一問擊起了學生心中的千層浪，學生議論紛紛。此時，教師及時引導學生想辦法驗證他們的猜想，學生們個個興致盎然，在這樣的課堂上，學生獲得了多方面的滿足和發展，師生都能感覺到生命活力的涌動。

二、從學生不同的聲音中捕捉亮點

教師上課，是比較注重課前預設的，以至于會千方百計地將學生引入自己所設的情境中來，把學生“請君入甕”式地往自己準備好的“甕”里引，生拉硬扯。也正是因為如此，教師也特別忌憚學生天馬行空的問題和回答。因為這么一來，很可能打亂原有的教學步驟和節奏，“君”就不能順利入“甕”了，所以不少教師遇到這一問題時，為保證課堂教學按原來設定的軌跡進行下去，會對這些“不同的聲音”一筆帶過，往往以“該同學的回答（或問題）很好，下課了大家再交流“搪塞，然后順便賞給同學一個虛假的笑臉。

其實，作為學生能毫無約束地講出心里不同的見解，說明他的思維是活躍的、發散的，心理上也是積極的、放松的。這些袒露出來的感受和體驗正是學生在社會家庭生活中已有的科學認知與課堂探究碰撞所產生的智慧之光，他們對問題的解決方法和回答往往會出現一些亮點，這實際上是最有效的教學資源。遺憾的是，大多數教師對此一味地回避和敷衍，不但錯失了寶貴的生成資源，也極大地打擊了學生的積極性。

案例3：教學內容《比較水的多少》，教學目標是要求學生用科學探究的方式比較出三個形狀、大小各不同的瓶子中的水誰多誰少。我精心地為每個實驗小組準備了三個同樣大小的空瓶子，想讓學生將三瓶水倒入這三個同樣大小的瓶子中進行比較。教學前半段，一切都如我的教學設計一樣順利……但就在這時，有學生舉手：“老師，我還有一種方法，我只要一個瓶子，將三瓶水分別倒入這個瓶子，然后分別畫出刻度，就能比了。”又有一個學生站起來說：“可以分別將三瓶水倒入同一個瓶蓋中，看哪瓶水倒的蓋數多，那瓶水就多。”“我可以用扎頭發的橡皮筋將三瓶水吊在下面，比較皮筋，哪個最長，那瓶水就最多。”學生紛紛提出不同的方法。為了不打亂我的設計思路，我對學生說：“你們的方法都很好，但我們今天就用第一種方法做實驗好嗎？”

“不好。”學生們齊聲答道。“我們想用我們自己喜歡的方法做實驗。”

怎么辦？我要限制學生的要求嗎？尊重學生自己選擇學習方式的權利，不是新課改的重要理念嗎？讓學生按自己喜歡的方式量出水的多少，有什么不可以呢？于是，我尊重了學生的選擇。

“啊，老師真好。”課堂里一片歡呼，興趣相投的同學高興地走在一起，他們有序地分工，認真地實驗，仔細地觀察，雖然方法不同，但得到了相同的結論。

分析：看！動態生成式的課堂，不再是教師主宰，學生跟著教師走，而是教師按預定的教案教學時，及時捕捉學生的心聲和需求，讓師生的思想情感能得到淋漓盡致的表達，追求不搞形式、不圖省事的自然真實的教學氛圍。

三、從實驗操作意外中收獲成功

科學是一門以實驗為基礎的綜合學科，實驗教學呈現的生成性、豐富性、多變性和復雜性，決定了科學實驗隨時都會出現意外，這就要求科學教師在有效使用實驗物化資源的同時，更要關注實驗的動態生成資源，在教師與學生之間、在預設與生成之間搭建平臺，使其和諧統一，高效互動。同時，面對富有價值的實驗結論，教師不應拘泥于預設的教學流程，而應獨具慧眼，及時捕捉并納入課堂，對實驗狀態、結論作出迅速和準確反應，以真實的靈動替代機械的完美，充實實驗內涵，從而真正讓課堂教學呈現出勃勃的生機。

案例4：八年級下冊《空氣》一節的教學中，有一個活動：“探究空氣中CO2的存在及含量”。教材中是用大針筒把空氣壓入石灰水中，觀察石灰水是否變渾濁及變渾濁的快慢。學生分組實驗后，都說石灰水和未通入時一樣沒有什么變化。意外的生成沒有讓我張慌，在教學設計時已經考慮到這一點，空氣中CO2的含量本來就很低，而用針筒通入的空氣很少，效果確實不明顯。我就抓住機會問：“澄清石灰水為什么沒有變渾濁？”學生思考后說了這么幾種猜測：“廣口瓶中盛的可能不是澄清石灰水。”“可能空氣中沒有CO2。”“可能我們通入的空氣太少。”前兩種想法，學生很快就用事實和實驗給推翻了。而第三種猜測，一時無法推翻，我乘機再次追問：“有什么辦法可以多通入空氣呢？”有的學生提議用打氣筒，有的學生提議用液態空氣……此時，我引導學生討論各種方法的利弊，最終達成共識，一致認為用打氣筒比較合理，于是拿出事先準備好的打氣筒給學生，讓學生進行實驗。不一會兒，澄清石灰水就變渾濁了，問題迎刃而解。

分析：課堂中生成的教學資源是可遇而不可求的，教師既不能急于求成，也不能守株待兔。而是在備課的時候就要樹立課堂動態生成意識，以期待性的運作促進教學資源的生成。

案例5：某教師在上《大氣壓強》一節時，叫班上兩個大塊頭學生拉馬德堡半球（事先已抽氣），結果兩學生使出吃奶的勁，漲紅了臉還沒拉開，此時教室里的學生伸長脖子，瞪大眼睛，嘴里喊著“用力”，課堂氣氛達到高潮。歇手時，兩同學沒有同步，稍微扭了一下拉環，結果半球一下子就分開了。很多同學“哇哇”地叫了起來，這兩位男同學也一頭霧水。此時，該老師也有些詫異，拿過學生手中的馬德堡半球后，臉上帶著不自然的表情向大家解釋：“大概是前面上來抽氣的同學抽得少了點吧。”接著勉強將話題轉移引入到“大氣壓強有多大”的研究課題上……

分析：其實，科學實驗經常有這樣那樣的“意外”發生，由于教師事先對這樣的“意外”沒有預見和準備，所以當“意外”發生時顯得手足無措，此時往往憑借教師的權威將問題牽強帶過，讓課堂教學留下遺憾和敗筆。其實，換一個角度來看，像這樣的意外現象的產生，完全可成為課堂生成的教學資源，假如該教師針對這個“意外”，及時調節課堂的程序、內容、節奏等，順水推舟，深入討論、分析、完全可轉變為整理和拓展教學內容的一個精彩亮點。所以我們要尊重生成，引導生成，保證資源的有效價值和不斷地反思生成，我們的教學才能觸動生命的靈性，我們的課堂才能充滿智慧的靈光。

總之，課堂教學是學生與教師、同伴、作者“思維碰撞、心靈溝通、情感融合”的“動態”過程，在這一過程中，我們缺乏的不是教學資源，而是缺乏善于發現和有效利用教學資源的眼睛，所以我們在今后的科學課堂教學中更應該去關注課堂的動態生成資源，讓我們的科學課堂在動態生成中演繹精彩。

參考文獻：

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[2]余文森，吳剛平.新課程的深化與反思.首都師范大學出版社，2004-01.

[3]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力：論中小學教學改革的深化.教育研究，1997（09）.

（作者單位 浙江省衢州市衢江區實驗中學）