初中科學“同課異構”的實踐與思考

摘 要：“同課異構”作為新課程改革中的一種新型校本教研范式，是教師總結教學經驗，提高教學水平和教學能力的有效途徑。它以同一主題為核心，以行動研究為基礎，以微格分析為手段，以比較研究為方法，以同伴互助為橋梁，以解決問題為目標。其基本操作步驟是“理解教材—獨立設計—年段說課—課堂實踐—比較創新—總結提升—異質引導”。其中，獨立設計與課堂實踐是最重要的環節，總結提升是意義建構的價值所在，異質發展是教師個性教學的內涵與訴求。

關鍵詞：初中《科學》教學 教學策略 同課異構 摩擦力

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）01（b）-0209-04

所謂“同課異構”是指通過不同教師對同一主題或同一課例的建構與實踐，探討教學的差異性，分析教學的因果性、可塑性與實效性，并及時進行診斷與修正、回溯與提升的一種教研活動范式，其實質是發揚個性、發展共性。“同課”主要體現在教學目標、教學內容等方面相同；“異構”主要體現在執教者在教學理念、教學方法、評價措施、教材處理、細節處理等方面差異。“同課”是基礎，“異構”是載體，提升教師水平、釋放教師個性風采、提高教學的有效性是目的，“比較”是其基本方法與手段。它是教師提高教學水平和教學能力、總結教學經驗的一條有效途徑。

1 “同課異構”的基本建構

在“同課異構”校本教研實踐中，我們采用遞進式的建構策略，即“理解教材—獨立設計—學段說課—課堂實踐—比較創新—總結提升—異質引導”七個步驟，其中，獨立設計與課堂實踐是最重要的環節，總結提升是意義建構的價值所在，異質發展是教師個性教學的內涵與訴求。其基本流程與操作如圖1所示。

2 “同課異構”的學科實踐

下面以本校徐老師與陳老師執教的、由朱清時主編的“浙教版義務教育課程標準實驗教科書《科學》（七年級第二冊）”第二章第六節《摩擦力的利與弊》一課為例，闡述“同課異構”教學的基本流程與具體操作。

（1）理解教材。閱讀教材、理解教材是課堂教學最基本的前提工作。不同的教師對教材與課標有著不同的理解與分析。但大多數教師對教材的理解最終會趨向統一。本節教材的內容主要包括：①摩擦力的存在，以及影響摩擦力大小的因素。②增大或減小摩擦的方法。③典型的科學探究方法。在與老教材的橫向比較：新教材忽視概念的教學卻強調科學探究，強調利用科學知識解決實際問題思想與能力，滲透STS思想……

（2）獨立設計。獨立設計的路徑是個體設計—集體教案—個體教案（修改與完善）。即使采用集體教案，課堂教學中教師依然具有一定的個性教學風格和特點。強調獨立設計，并不是說要否認集體教案。這是因為，集體教案的不同老師在教學設計中，大多數環節都是根據課標要求和集體共案進行適度修改的，在三維目標上、教學重、難點上基本趨同。但在局部上也存在著差異（見表1）。

（3）學段說課。說課環節可以放在課前，也可以置于課后。放在課前，主要是讓教師群體對教師的“教案設計”提出一定的參考意見，便于教師個案的完善或引起教師在教學中要重視某些環節或不足方面。置于課后則有利于教師進行課堂教學反思、診斷、整改與提升。在教學前徐老師和陳老師分別在年級（學段）備課組進行了說課。

（4）課堂實踐與比較創新。課堂實踐是驗證教學設計的科學性、教學過程的可行性、教學效果的有效性的重要環節，主要采用切片比較的方法，復原教學過程，重溫教學環節，剖析教學細節，解析教學要素。目的在于總結經驗，提升教學水平。當然，切片要符合課堂教學的流程和教學的一般規律。為了更精煉地說明問題，應把課堂實踐與比較創新整合在一起進行研究。

教學片斷一：靜止的物體間也存在摩擦。

兩位教師為了幫助學生理解兩個相對靜止的物體之間也有摩擦力，都創設了筷子提米的情境。徐老師教學過程如下。

（實驗引領）徐老師手里拿著一個杯子，杯子里放著一些米。“中間放了什么？”徐老師問。“筷子！”學生大聲齊答。“看一下，我用筷子能不能把米提起來（同時做實驗）？看到了什么現象？”“筷子……”學生的聲音較弱。“為什么筷子能把米提起來？”徐老師繼續問道。課堂上一片沉默，稍緩后有兩個同學舉起了手……

而陳老師則在實驗前，創設同樣情景，然后讓學生猜一猜：老師能把大米提起來嗎？當學生的情緒和探究動機被激發起來時，再做實驗。最后問：為什么老師能把大米提起來？課堂氣氛比較活躍，學生學習狀態積極。

反思1：創設情境在啟發學生思維，調動參與積極性方面有著獨特的作用。但同一實驗情境，處理方式不一樣，效果截然不同。其實徐老師的情景沒有達到預期目標是因為創設情境的過程比較平直。當然更多的技巧需要在實踐中形成并加以總結。只要我們做有心人，平時注意研究別人的成功設計，積累典型的教學案例，備課時精心設計，經過一定階段后，就一定會產生熟能生巧的體驗。

教學片斷二：影響滑動摩擦力大小的因素探究。

徐老師在學生做出相關猜想后，以“先探究摩擦大小與粗糙程度、壓力大小的關系，其余的因素留到課后去探究”為由，僅僅探究了教材的兩個猜想：摩擦大小與粗糙程度有關；摩擦大小與壓力大小有關。

而陳老師在學生做出相關猜想后，先運用理論或實例否定了運動物體的速度和方向，然后利用現有器材探究了壓力、面積、粗糙程度三個猜想。

反思2：在科學探究的教學中，面對學生的猜想與教學內容、教學時間間的矛盾，教師如何處理是探究式教學中存在的共性問題。僅僅圍繞正確猜想展開的教學，顯然不是探究式教學的宗旨；所有猜想都要探究也不現實。教師應結合學生的猜想，象陳老師那樣通過學生已有理論、經驗、事實縮小猜想的范圍，但對學生容易搞錯或者與已有經驗相矛盾的猜想必須給以驗證。

教學片斷三：增大或減小摩擦的方法。

徐老師利用摩擦概念教學的鞏固，讓學生例舉大量生活中的摩擦事例，并以此為范本，讓學生進一步分析上述事例中摩擦的利弊，以及在這些事例中是如何增大或減小摩擦的。然后總結增大摩擦減小摩擦的方法，再鞏固應用。

而陳老師則要求學生閱讀教材有關內容，然后出示實驗方案：（將直尺用手壓在桌面上，尺的一端露出桌沿。用另一只手拉動直尺，可以發現，手對尺的壓力越大，越難將尺抽出……）并問：“增大有益摩擦可采取哪些方法？”學生回答各異。對此，陳老師總結指出：“增大有益摩擦的方法：①增大壓力；②使物體接觸面變粗糙。”接著陳老師繼續問道：“通過增大壓力的方法來增大摩擦力，你能設計實驗來證明嗎？”學生討論后回答，老師點評。

反思3：教學中是讓學生去被動驗證還是啟發學生主動思考、探索，找到解決問題的方法呢？選擇的結果無疑是變驗證為探索，充分發揮學生的主體作用，啟發引導學生分析思考，層層深入.讓學生不但知道要如何做，而且要知道為什么要這樣做，達到自然形成知識與能力的目的。

課后，備課組和參加聽課的教師對徐老師與陳老師的課進行了評議，認為：

兩位老師都對《摩擦力的利和弊》作了精心設計，教學設計緊扣三維目標，并分設不同環節對子目標進行設置與安排；在教學上二位教師都積極采用生活化教學，營造良好的師生互動場景，初步建構起雙主體教學范式，基本養成了學生“自主、合作、探究”的新學習方式，比較成功地完成了教學任務，在一定程度上達成了三維目標。

徐老師能夠在教學設計的框架上合理組織教學，并在規定的時間完成教學任務。在問題設計與探究活動中，組織較合理。另外，還把興趣與探究延伸到課外，引領學生進行小課題《假設沒有摩擦力》的設計與猜想，從多角度去追求科學課堂教學的有效途徑。值得借鑒。但問題是對小結往往由教師來概述，不能凸顯學生的主體作用；課堂中教學環節的過渡預設性過強，束縛了教學生成，對部分同學缺乏關注和信心鼓勵。

陳老師成功的實現了三維目標，過程與方法科學有序，循序漸進、層層剖析、環環相扣，教學在幾個高潮中實現了情感與思維的跌宕。教學在“引入新課—— 摩擦力”（摩擦力的利與弊）、科學探究：影響摩擦力的大小的因素有哪些？探究增大和減少摩擦的方法、鞏固提高等所預設的環節中緊張有序地開展著，并還組織了壓力大小與摩擦力大小關系的探究體驗活動，是一堂成功的體驗式探究教學展示課。

美中不足的是教師對學生的情感體驗還缺乏激勵性的評價，對教學生難點的拓展與鞏固還有待于提高等問題。

（5）總結提升。該階段主要通過授課人、學科組或相關專家以同伴互助、專家引領的方式，對“同課異構”進行綜合反思與診斷、整改與提升；并根據“同課異構”的科研特征，對不同教師的“特質”與“同質”進行分析，關注教師的“共性發展”，但更關注教師的“個性發揚”，為不同層次的教師的成長與發展提供借鑒、學習、提升的平臺。其操作過程一般通過“自我剖析→小組診斷→專家指導→整改提升”四個環節進行。

①自我剖析。即在聽取聽課教師評課議課后，執教者對比另一執教者的教學，進一步自我解剖的過程。徐老師認為：自己對教學作了精心設計，在教學過程中圍繞設計而展開，從課首到課尾始終貫徹學生的體驗感悟、實驗驗證等結合學生心理要求、符合新課程教學理念的教學方法，初步實現了教學目標，學生對摩擦力的“利”和“弊”有比較深刻的了解，認知水平得到提升。但是，對問題的設計缺乏層次和梯度，對教學生成缺乏必要的拓展。

陳老師則認為：自己的教學充分利用學生的資源（如學生實驗、問題探究、小課題學習）等方式，符合學生為本的教學要求；課堂上師生互動性強，學生能積極參與，興趣得到激發，因而，教學效果比較理想。對過程與方法能進行優化與整合，對困難學生能適度引導，體現了面向全體的教學觀。但對靜止的物體間也存在摩擦這一教學難點沒有充分利用筷子提米這個案例進行突破，只作了淺層化處理。

②小組診斷。即年段備課組針對第一階段的教學開展階段小結。這一環節主要由學科備課組長或相關學科的教研員負責進行。根據徐老師的課堂教學，備課組長做了如下診斷。

本節課徐老師側重“猜想與假設、實驗設計和分析論證”環節，同時，在探究過程中認識“變量控制”的意義和方法。這是教學亮點。但在本課教學中，教學過于拘謹，教學過程不夠流暢，產生的原因主要是教師本人缺乏“特質”要素造成。另外，預設與生成也是這節課要注意的地方，總體來看，預設過強，沒有很好給學生以留白，即對課堂有效反饋做的還不夠，導致課堂氣氛不夠活躍，探究不完整。

③專家指導。是由學科教學專家對教學實踐過程中的優缺點進行評點，肯定成績，查找不足，分析解決問題的策略和措施。由于學科專家的指導具有相對的權威性，其對教學完善往往指點迷津的作用。本次活動的指導專家、浙江省物理特級教師趙力紅對陳老師課堂教學評述如下。

本節課很好地體現了科學新課程“從生活到科學，從科學到社會”的理念，很好地開發和利用了身邊的摩擦等各種課程資源，課堂中教師注重在現生活實例，通過大量生活中的摩擦現象的觀察和體驗，來了解摩擦力的存在，分析它的特點。例如注重學生在課堂中的親身經歷和體驗；通過“推動木塊運動”和“手掌下抽尺”兩個動手實驗，引導學生經歷科學探究的過程，并激發學生學習的興趣。在“筷子提米”實驗中，教師繼續采取實驗探究的教學方式，引導學生對實驗結果進行猜想，在諸多方面體現了探究教學的要素。

美中不足的是教師對學生的情感體驗還缺乏激勵性的評價，有些環節的收放值得思考；局部的細節問題處理略顯粗糙，還需要教師的精細化醞釀和精品意識。

④整改提升。該過程可以由團隊予以集體整改，也可以由教師進行自我建構，在實踐中，大多數教師能夠自覺地進行教學修正，從而幫助自己經驗的內化與強化，促進教師的個性成長。根據教學實踐，對兩位老師的課提出改進措施（建議），供其在下一節課教學時參考。

3 “同課異構”的若干思考

通過上述教學實踐，我們發現：以“理解教材—獨立設計—學段說課—課堂實踐—比較創新—總結提升—異質引導”七個步驟為基本流程的“同課異構”，其主要思路如下。

以同一主題為核心，即同一教學內容。只有確定這一主題，才能保證教師有一個共同的基礎進行比較式的研討。

以行動研究為基礎，立足于教學實際，把自己遇到的教學問題轉化為教學研究的“小課題”，基于“教學問題”進行研究，基于“有效教學”進行教學設計，不斷對教學行為進行反思，不斷提升自己的教學智慧和教育教學水平。

以微格分析為手段，一方面利用現代視聽設備作為課堂記錄手段，真實而準確地記錄了學的全過程，幫助教師直接從記錄中觀察自己的教學活動，收到“旁觀者清”的效果。另一方面，其他教師注意在課堂中就某一主題進行觀課議課，幫助上課教師從指導教師和同伴那里得到信息，更為全面的看到本人上課的過程。面對其他教師的建議，授課1fbefd7b296b23f40fd54041b155026bb1d90fd444019209929d5bde75a94b5f教師有選擇性地借鑒，以改進自己的教學行為，促進授課教師的專業化發展。

以比較研究為方法。同課異構要充分應用比較研究法，明確比較的主題，關注同課之中的異構在何處，各種異構在課堂教學行為中的表現又有什么不同，取得了什么效果，存在著什么問題……這樣，才能拿到一手的資料進行比較研究，得出科學的結論。

以同伴互助為橋梁，力求教師個人與團隊之間進行廣泛的對話和合作，營造同課異構中同伴互助的專業合作與精神共享；在同伴互助中將個人的才智與團隊的集體智慧緊密地結合起來，形成個人成長與團隊進步相輔相成的學習共同體，從而既促進教師個體在專業能力、知識、態度等方面的發展，又實現學校教育教學整體質量的提高。

以解決問題為目標，在同課異構中不斷發現問題，分析問題，嘗試探究，最終解決所有問題，使教師的課堂教學水平、課堂教學智慧在不斷的問題解決的過程中才能逐步地提高。

其主要特點如下。

一是由以教材教法為中心的文本教研轉向以師生共同發展為中心的人本教研，其目的不在于評出孰優孰劣，而是引導教師不要“唯教材、唯教參”，應將精力用在分析學生的學習特點以及學生的真正需求上，使每位熱忠于教改實驗的老師都有機會展示自己的研究思路，以換取他人的意見與建議。

二是由以灌輸為主的指導性教研轉向以互動探究為主的反思性教研。在“同課異構”研究過程中，教研員或相關組員不再以“專家”、“領導”身份出現，而是同廣大教師站在同一起跑線上，同上一節課，鉆研教學，相互切磋，有利于調動們每一位教師參與教研的積極性。

三是由單一封閉的個人研究模式轉向多維互動的群體研究模式。“同課異構”教研方式正是基于幫助教師理解新教材、改變教學方式、形成個性風格的背景下產生的。這種采取比較研究的校本教研方式能解決教師教學中實際問題，打開教師思路，真正實現“同伴互助”。“同課異構”有個體獨立的創設，又有集體合作的智慧，有利于個體和團隊的結合，有利于傳承和創新的結合，更有利于教師在高起點上發展，“踩在巨人的肩膀上”，進而形成新的思想與風格。

參考文獻

[1]鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]薛萬福.校本教師培訓模式研究[J].教育研究，2002（11）：24-26.

[3]李永生.國內外校本教研模式研究與實踐的綜述[J].中小學教師培訓，2003，（6）：58-60.

[4]肖振安，肖春彥.新課程校本教研的新詮釋[J].現代教育科學，2004（4）：15-17.

[5]周建平.對“校本教研”的認識與思考[J].中小學教師培訓，2001（8）：11-13.

[6]劉良華.校本行動研究[M].成都：四川教育出版社，2002.