構建語文教材解讀策略的嘗試

【關鍵詞】語文教材 解讀策略 嘗試

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）04A-0009-02

解讀，即理解與詮釋。教材解讀，就是要進入文本，跳出文本，回到文本，深入了解教材說了什么，想要說什么，這是對教師閱讀理解能力、深入探究能力的一種砥礪和考驗。只有準確把握不同課型的解讀脈絡，充分挖掘其“原生價值”和“教學價值”，才能更加科學、有效地實施語文教學，提高學生的語文素養，進而使教師自身的專業素質也獲得發展和提升。

一、多向研讀，整體把握知識體系，歸類確立主研課型

研讀教材是語文教師的第一基本功，有了精彩的文本解讀，才會有出彩的語文課堂。任何一篇文章，置于特定的學段、特定的單元，都有它的作用和理由。因而要提高教材研讀能力，首先要通讀教材，領會全冊教材的訓練體系。蘇教版教材都是以主題板塊為單元進行編排，一般每冊安排7-8組課文，每組有3-4篇課文，選文一般在30篇左右，這些選文文質兼美，或蘊涵著濃濃的人文情感，或體現著奇幻多彩的意境，或流露出淳樸的童真童趣……只有了解教材的編寫意圖，才能從整體上把握教材的知識體系，將應略講、應講透、應拓展、應延伸的知識點了然于胸，才能將課文定好“位”，執教起來有的放矢，得心應手。為此，我們應按照以下思路從整體上系統把握教材的知識體系。

1.整體解讀，即對教材的整體解讀。首先收集大量文獻資料，之后再進行比較分析與提煉。從整體上對教材進行把握，包括學段教材解讀、全冊教材解讀、整套教材的編排特點了解等。2.單元解讀。以年級組為單位，橫向比對，領會單元安排的特點和要求。3.課文解讀。包括對課文、注釋、課后思考等進行詮釋。

小學語文教材涉及的課型很多，為了便于深度研究、集中突破，我對小學語文1-12冊的課文逐一進行了歸類梳理，確立了重點研究課型。1.詩歌辭賦類：包括古典詩詞、文包詩、現代詩歌等。2.寫人敘事類：包括敘事性散文、神話、寓言故事等。3.寫景狀物類：包括寫景抒情、狀物喻理等。

二、行為跟進，構建團隊研磨模式，提升團隊研磨能力

在語文課型解讀實踐的過程中，我們將學校語文教師分為詩歌辭賦類、寫人敘事類、寫景狀物類三個研究團隊，同時明確分工，以課例為載體，從資料收集、教案交流、課堂觀測、資料整理等方面入手，立足作者、編者、讀者、教者的角度，以“個人—團隊—集體”為研究軸，以“示例—結對—典型—全員”為序，各階段循序漸進，互為充盈，通過組長示范課、師徒結對課、典型展示課、全員參與課等形式，深入課堂觀測，探尋課堂中存在的問題，進行反思交流、總結提升。踐行各類課型解讀策略，并努力構建團隊研磨框架：

1.細讀——從文字層面入手，進入文本。即嘗試拋開教輔材料，從讀者角度品詞析句，潛心會文，讀懂文章內容，讀出文章情感，把握表情達意技巧，形成自己對教材、對一篇課文獨到的認識。2.博讀——從文學層面入手，跳出文本。即教師在深入理解課文后，還要從課文中跳出來，多讀相關文學作品，從作者角度探究文化背景，在更為廣闊的背景中去審視眼前獨立的一篇課文，深入了解作者的創作意圖。3.研讀——從文化層面入手，回歸文本。即在細讀對文本的獨特感受與博讀對文本相關材料的積淀的基礎上，教師再回到剛開始接觸的課文，可以從編者角度去探究編排意圖，或從教者角度揣摩學生的學習需求，將同類課文橫縱向對比歸因分析，探尋同類課文的解讀技巧。

三、橫向比對，分類探尋解讀思路，提煉文本解讀策略

仔細審視小學語文教材所選編的每一篇課文，可以看出，它們既是語言文化的載體，又是語言訓練的素材，不同的表達內容、不同的表述方式、不同的文體結構導致文本的課型也有所不同。只有把握住不同課型的解讀脈絡，才能對文本知識進行有效的擴展和深化，靈活處理教學過程中預設和生成之間的關系，教學才會有深度和厚度。為此，我們閱讀了大量相關課文教學設計與相關文章，初步梳理了各類課文一些常見的教學策略。

（一）寫人敘事類課文教學建議

1.敘事類課文。（1）把握敘事線，理清文脈，品悟敘事結構。（2）緊扣情感線，推敲詞句，領悟文本內涵。（3）抓住學法線，精心設計，解開行文密碼。

2.寫人類課文。（1）細部描寫入手，感悟不同人物的人格魅力。（2）寫作方法剖析，關注文章再現人物的技巧。（3）仿寫拓展運用，內化提升人物素描的能力。

（二）詩歌辭賦類課文教學建議

1.古典詩詞。（1）誦讀結合，感悟韻律及結構。（2）詩畫結合，再現詩歌的意境。（3）仿創結合，體會詩歌的表達。

2.文包詩。（1）從詩入手，理清文路，體會結構美。（2）從文入手，圖文結合，領會語言美。（3）詩文對照，體驗角色，感悟意境美。

（三）寫景狀物類課文教學建議

1.寫景類課文。（1）梳理脈絡，把握文本結構。（2）咀嚼文字，品悟文本語言。（3）誦讀想象，再現文本意境。

2.狀物類課文。（1）披文入境，抓住事物外在特征。（2）剖析方法，學習作者描寫方法。（3）讀寫結合，實現讀寫遷移運用。

正所謂“字字未宜忽，語語悟其神”，在研讀踐行不同課型教學策略的同時，我們深刻感受到：任何課型的研究，都必須學會還原文本，要站在更為廣闊的文化背景上去審視眼前獨立的一篇篇課文，深入了解作者的創作意圖，才能更全面、更深刻領悟文本精髓。如蘇教版五年級課文《水》原名《餓水》，編者在選文時對原文中的開頭、中間、結尾均進行了刪減，如“水，它不多不少，在撫摸過全身的每一寸皮膚后，剛好能夠潤濕腳板，地上幾乎沒有一滴被浪費掉的水。一勺水都被我們的皮膚喝光了。母親鎖上水窯，笑著對我們說：‘你們真的餓壞了。’這是我至今為止唯一聽到的將‘渴’說成是‘餓’的話。”這些被刪減過的文字充分地體現了吃水的艱難。其中的“餓”用了通感手法，十分巧妙，用易感的身體饑餓這一常見的感受來寫出對水的極度渴望，真是貼切生動，令人叫絕。最后再通過引導學生閱讀馬朝虎的《丑娘》《微笑如花》等作品，引導學生更全面、更真切地觸摸作者那細膩的情感，深入感悟文字背后的情感與意蘊，增加課堂的深度和厚度，使教學不斷蕩出濃濃的情意。可見，借助還原文本，聯系那些被省略了的文段或句子，充分挖掘其原生價值，能夠拓寬學生的閱讀視野，從而令其更易與作者產生共鳴，感受文本中作者心靈的躍動，進而夯實語文課堂的教學價值。

對于語文教師來說，回歸課文，練好內功，盡可能正確、到位地把握文本，這是一項過硬的基本功，直接決定著教師的教學水平。我們解讀教材，不僅要讀懂其原生價值——文章寫了什么，向我們傳遞了哪些信息，表達了什么思想感情等；更要讀懂其教學價值——借助這一文本，可以教給學生哪些知識，訓練哪些能力，滲透哪些情感價值觀等。因此我們必須在文字間沉潛往復，幫助學生進行移情體驗：先從文字層面入手，通過對敘事結構的把握和關鍵詞句的品悟，潛心會文，讀懂文章表達的主要意思，初步感悟表情達意技巧；而后通過拓展博讀，從文學層面入手，跳出文本，讀出文章背后的情感基調，實現“以心契心”；最后再回歸文本進行研讀，從文化層面入手，將同類課文橫縱向對比歸因分析，由一篇文章的解讀策略上升到同類課文的解讀技巧，這樣的閱讀教學的思維定位和模式探究才能有效改變課堂生態，才能實現教材解讀質的飛躍，才能提高師生課堂的教學質量。

（責編 黃健清）