聯(lián)合支援法

[摘 要] 聯(lián)合支援法是一種教育技術學研究方法。首先，以祝智庭教授所總結的學科理論模型為例，說明學科理論模型與研究方法之間的咫尺天涯。其次，歸納簡化的學科理論模型，即教育技術圓柱體。再次，從教育技術圓柱體中總結學科的一般研究法——聯(lián)合支援法。最后，詳細說明聯(lián)合支援法描述研究對象的模型、分階段的研究步驟、憑借的工具、明確的規(guī)范。

[關鍵詞] 研究方法； 聯(lián)合支援法； 教育技術圓柱體； 重干預學習過程； 非干預學習過程

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 莊惠陽（1977—），男，福建泉州人。助理研究員，碩士，主要從事教育技術學研究方法、2D to 3D視頻轉換技術、虛擬現(xiàn)實系統(tǒng)綜合化輔助旅游教育等研究。E-mail：sitshnu@yahoo.com.cn。

教育技術學是否存在“富有學科特色”的研究方法，如何覓得指導學科各個方向的一般研究法？所有的研究方法都經(jīng)歷從無到有的尋覓過程。桑新民教授指出：“教育技術學是一門多學科交叉、很不成熟、卻又發(fā)展很快的學科，在其誕生還不到一百年的歷史進程中，各相關學科的概念、理論、方法都被引入，各種不同的思維方式和研究方法同生共長?！盵1]比較其他學科的研究方法，諸如文獻檢索法、實驗研究法、歷史研究法、概念分析法等，會發(fā)現(xiàn)任何一種方法都具有描述研究對象或變量的模型、分階段的研究步驟、憑借的工具以及明確的規(guī)范。因此，明確描述研究對象或變量的模型，有助于概括教育技術學研究方法。

一、學科理論模型與研究

方法之間的咫尺天涯

教育技術學理論模型紛繁多樣，要么簡單，要么復雜，大多擺脫不了AECT94或04定義所述的研究范疇。隨著建構主義學習理論的普及，“以學習者為中心”的理念逐漸代替“以教師為中心”、“以課程為中心”等理念。明確核心服務對象，學科理論模型就隨之明朗化，然而，不一定能立即覓得“富有學科特色”的研究方法。下面以祝智庭教授總結的學科理論模型為例，說明學科理論模型與研究方法之間的咫尺天涯。

祝教授將教育技術學研究領域內(nèi)人與資源之間的關系，稱為“教育信息化生態(tài)”或“數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)”。[2]在這一生態(tài)或生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，存在著三類主體，分別是教育技術專家（專家）、行業(yè)工作者（例如教師）、學習者，如圖1所示。圖1中這三類主體執(zhí)行三類過程，分別是Ⅰ類技術過程、Ⅱ類技術過程、Ⅲ類技術過程；三類技術過程對應于三類設計——他用設計（Designing for）、用與設計（Designing with）兼他用設計（Designing for）、在內(nèi)設計（Designing within）；設計的結晶體現(xiàn)于四類制品，分別是標的制品（Target Artifact）、反饋制品（Feedback Artifact）、反身制品（Reflective Artifact）、境遇制品（Contextual Artifact）。[3]

2005年，祝教授把學科研究領域看作是一個高度分化的世界，并認為教育技術實踐場是以制品為紐帶來聯(lián)系各級各類行動者的。采用分析場域的研究方法，進行學科領域的功能定位與體系重構，有助于厘清不同層面的子場域及其對象與關系。三年后，在《設計研究作為教育技術的創(chuàng)新研究范式》一文中，他繼續(xù)探討學科的研究范式與研究方法。不過，他將“研究范式”簡單地視為“研究方法”，從迎合國際研究界興起的以設計為對象的概念出發(fā)，提出兩個既是“范式”又是“方法”的術語——“基于設計的研究”（Design Based Research，DBR）、“教育設計研究”（Educational Design Research，EDR）?！癊DR是特別適合于教育技術的研究范式……EDR/DBR是研究方法生態(tài)園中的新物種，需要我們用心用力地去培植之?！弊＝淌跀嘌裕癉BR、EDR具有或兼有建構主義的認識論特征，除了吸收傳統(tǒng)研究方法的演繹、歸納、批判思維外，特別重視外推（Abduction）思維的運用，這種研究方法具有促進理論創(chuàng)新與實踐創(chuàng)新的雙重功能……這種研究范式對于提升教育技術的理論水平和實用價值，無疑是最具威力的。”[4]透過“范式”、“方法”的閃爍其詞，可窺學界專家希冀實現(xiàn)研究方法“創(chuàng)新式脫殼”之一斑，即從教育科學研究方法中脫穎而出，形成教育技術學自有的研究方法。

圖1 教育技術的實踐場架構（祝智庭，王佑鎂，顧小清，2005）

然而，“范式”、“方法”二者不可同日而語。范式代表著共同流派、系列看法、標準方式，不是方法論。研究范式（Research Paradigm）的本義是指研究所用的語言、方式和規(guī)則，是研究者解決問題的集體轉向。研究方法（Research Approach）的本義是指發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象、新事物或提出新理論、新觀點所采用的手段，是揭示事物內(nèi)在規(guī)律的工具。DBR、EDR反映了學科研究的一種轉向，充其量只是研究范式，并非研究方法。誠然，“富有學科特色”的研究尚處探索階段，無論是理論、方法，還是技術，均在醞釀累積之中。時年，教育技術學尚無獲得公允的、自有的研究方法，何來推陳以出新的“范式”呢？以“范式”套解“方法”，顯然不合乎邏輯。

深入細究圖1，可見關鍵動詞是“設計”，說明了祝教授將“設計”作為闡釋學科理論模型與研究方法的突破口?？墒牵@樣的突破口導致一葉障目，在便于探討DBR、EDR、場域分析研究方法或?qū)嵺`場分析法的同時，卻不利于總結“富有學科特色”的一般研究法。一方面，場域分析研究方法或?qū)嵺`場分析法只鎖定“設計”來做學科理論模型與研究方法的闡釋文章，遺漏了“開發(fā)”、“應用”、“管理”、“評價”（AECT94）或者“創(chuàng)建”、“利用”、“管理”（AECT04），難以走向“一般研究法”之彼岸。即使DBR、EDR如其所言為“研究方法”，也不足以涵蓋94或04定義所述的研究范疇。另一方面，即使DBR、EDR有權自立方法之門戶，“設計”之外的諸范疇豈非也可獨立衍生出各自的方法來？

上述兩方面的疏忽源自創(chuàng)建理論模型的角色交錯。角色交錯就是不能明確不同主體較為固定的角色與職責，依然沿襲人際關系的“三角戀”，最終衍生出人與物的“多角戀”（專家、教師、學習者、四類制品等）。身處“三角戀”、“多角戀”窘境，只適宜唱戲，不適宜看戲。企圖看清學科本質(zhì)之真戲，必須嚴格界定含義，不能存在交錯之辭，恰如祝教授自圓其說之后的補正——“雖然在概念上區(qū)分了三類不同的教育技術，但在實踐層面上往往互相交錯。因為某一個人可扮演不同的角色。比如教師既是教育工作者又是終身學習者，學習者在體驗真實任務的時候又變成某種工作者和研究者”。[5]太多的交錯，勢必導致恍惚的、可能的理解，也勢必導致模棱兩可、理屈詞窮。三類主體的角色、職責理應預先予以明確，才不至于一會兒此、一會兒彼，才不至于闡釋末了，理論模型隨之失去效力。另外，圖1雖然在類別上比較簡練，一下子囊括了三類主體的三大特色。但在箭頭標志上，顯得非常復雜。四類制品其實就是依靠技術而誕生于空間中、已經(jīng)凝固或即將凝固的資源，沒必要與“技術過程”再次交錯?！凹夹g過程”是率性而動、捉摸不透的，一旦與之交錯，勢必既強化了資源的奇特屬性，又衍化了資源的多變屬性。即便使用箭頭附帶補充或說明來界定彼此的關系，也難以澄清交錯而成的交集，譬如r3=a3（對于Ⅲ類過程）?？梢姡瑳]必要讓空間中的制品（“資源”）與時間中的技術過程（“過程”）進行過度的交錯，令“研究方法”一下子迷失在映射的海洋里。

學科理論模型與研究方法之間的天涯，也是之間的咫尺。圖1的三類過程與四類制品再次交錯為12種映射結果，都是設計（Design）的結晶，如表1所示。按照94定義來拓展，基于開發(fā)（Development）、應用（Utilization）、管理（Management）、評價（Evaluation）的再次交錯之結晶將有48種映射結果。完整的實踐場里合計60種映射結果，意味著在四類制品的基礎上，進一步滋生、獲得紛繁多樣的學習資源。不過，獨觀某一種映射結果，零星概括的資源之稱謂顯得武斷無憑。進一步觀察，羅列12種映射結果尚且如此刻意勉強，羅列60種映射結果則須絞盡腦汁。放眼極目，即使增加再多的學科研究范疇從而加大交錯、映射的廣度，也無法網(wǎng)羅、窮盡所有的資源，最終難免存在以偏概全之嫌。言外之意，羅列出來的諸多資源并非因為交錯而生，通過映射而得。此時，不禁掩卷沉思——諸多資源因何而生，如何而得？

創(chuàng)建“基于設計的制品”等技術資源，一方面是“工作者通常利用已有的技術資源進行再設計”，另一方面是“經(jīng)常與專家或者同事進行合作設計”。[6]巴巴拉·西爾斯、麗塔·里奇指出：“在考慮使用技術產(chǎn)生的效果時，要從另一種角度看問題。它們注重學習者和技術之間的智力伙伴關系，技術化環(huán)境在高級思維和其他的認知過程中的作用（Salomon，1992）。從這一角度看，技術成為一種鼓勵面向認知的理論和實踐力量?！淖兘虒W技術這一領域的主要力量——研究和理論，價值和不同的范式，以及技術本身。……這一領域從關心書本和圖像到關心計算機和交互多媒體，意志可以感受到這些力量。領域從一個小的學術和實踐團體發(fā)展到一個大的教學技術的國際性組織，也可以感受到這些力量。”[7]撇開層出不窮的映射、時刻變幻的稱謂，細細思索——既然基于設計的技術存在內(nèi)外之別、新舊之別，基于設計的理論與方法也應存在著內(nèi)外之別、新舊之別?；陂_發(fā)、應用、管理、評價所仰仗的理論、方法與技術，均應存在著內(nèi)外之別、新舊之別。尋覓研究方法，何妨從源頭考察理論、方法、技術等三股力量對學習資源的影響，以及對學習者的影響？分析這些影響，選擇研究必經(jīng)之路，制定分階段的研究步驟與研究規(guī)范，興許能夠成就教育技術學的一般研究法。

二、教育技術圓柱體

不同研究方向關注的焦點彼此分散，引用的專門研究法也是迥異的。若要覓得指導學科各個方向的一般研究法，就得循著上述的“咫尺”思路，令恒一的學科理論模型籠罩著多樣的資源，恰似孫猴子入如來佛的手掌心，無處逃脫。于是，有待重新勾勒簡明扼要的模型，使人與物各就各位，使資源擺脫交錯、映射的束縛。與此同時，厘清學習資源的類型，從源頭考察理論、方法、技術對資源的影響。筆者嘗試分析AECT94定義中的一些晦澀含義，并經(jīng)過反復的實踐探索，歸納簡化的學科理論模型——教育技術圓柱體，如圖2所示。之所以采用它作為學科理論模型，是因為三維模型較二維模型簡潔些。“資源”本是空間之物，可用二維指代；“過程”本是時間之線，可用一維指代；勾勒三維模型，參照時空屬性，從而梳理人與物在時空中較為穩(wěn)定的關系，并可杜絕一大堆的圓圈、方框與箭頭。

圖2 教育技術圓柱體（莊惠陽，2012）

教育技術圓柱體描述了各個研究方向共同關注的人與物及其關系。學習資源支援機構、學習資源支援者與學習者之間是以“學習資源”為紐帶相聯(lián)系的。筆者將電教館、電教中心、教育技術中心、傳媒藝術中心、圖文信息中心等e-Education相關部門，以及電教工作者、教育技術工作者、教學設計與技術從業(yè)人員等e-Education相關人員，視為學習資源支援機構、學習資源支援者。支援工作終究是人做出來的；顧及行文扼要，以下統(tǒng)一用“教育技術工作者”指代“學習資源支援者”。

受孔子答“仁”、蘇格拉底“助產(chǎn)術”的啟發(fā)，不妨將教師放在“學習資源”的行列，從而避免陳年的“三角戀”糾葛。經(jīng)過一番分析，發(fā)現(xiàn)“支援學習資源”是教育技術工作者應致力的職責，“支援學習過程”是教師應致力的職責。之所以不讓教育技術工作者操心“支援學習過程”之責，一方面顧及教學系統(tǒng)化設計乃是教師的“鐵飯碗”，即正視職責分工之實；另一方面顧及內(nèi)外之別以免胡子眉毛一起抓，即杜絕越俎代庖之憂。

隨著科學技術不斷促進教育的發(fā)展，學習資源不斷豐富起來。如何厘清學習資源的類型，成為尋覓研究方法的一個突破口。受到動態(tài)資源制作、上傳、存儲、下載等交叉過程的影響，有些學者歸納的資源類型出現(xiàn)難解難分的交集。資源類型的含混、摻雜，與上述交錯、映射一樣，極易摧毀整個理論模型，令尋覓研究方法中途夭折。于是，嘗試整理教育技術學諸多研究方向所涉及的資源，最終合并同類項而成四大類型——學習社區(qū)（Learning Community）、學習伙伴（Learning Companions）、學習媒體（Learning Media）和學習內(nèi)容（Learning Materials）。四大類型之間的明顯差異，依次體現(xiàn)為容納形體及靈魂的場所、形體及靈魂、利于會聚及展示靈魂的工具、靈魂的草稿及定稿。“靈魂”穿梭于諸多資源之間，一詞道破資源類型之天機。其中，四大類型分別包括2種子類型，涵蓋了古往今來所能遍及的學習資源，如表2所示。

三、聯(lián)合支援法

每種研究方法在面對難題時，均尋求一以貫之而解決難題的途徑。教育技術學一般研究法也不例外。當前面臨的難題主要包括如何整合技術與課程、應對信息泛濫與信息鴻溝、開發(fā)學習者潛力等。求解這些難題，期待系統(tǒng)的、統(tǒng)籌的眼光。歸納一般研究法，有助于教育技術工作者擁有統(tǒng)攬全局的慧眼，甄選學習社區(qū)、學習伙伴、學習媒體、學習內(nèi)容，使之更好地服務于學習者；與此同時，分析諸多資源的特點和彼此的關系，根據(jù)學習者的需求，支援學習資源，實現(xiàn)學習者與學習資源在時間軸上的完美匯合。

（一）描述研究對象的模型

在圖2的基礎上，增加一對啟動翱翔的“翅膀”——學科研究所仰仗的內(nèi)外力量，就形成了一般研究法描述研究對象的模型，如圖3所示。在此，將這種研究法稱為聯(lián)合支援法（Associated Aid Approach，AAA）。

圖3 聯(lián)合支援法描述研究對象的模型

圖3描繪了聯(lián)合內(nèi)外力量、支援學習資源的大致形象，展示了學習過程無形曲線貫穿學習資源的大致形象。然而，“學習過程”是一個不易被解釋的概念。大多細致研究94定義的學者，都會對其解釋感到捉摸不透，因為94定義執(zhí)筆者并未徹底地研磨粉碎“學習過程”這一概念堅核，描述起來顯得模棱兩可——“通常是程序化”、“不一定是程序化”。[8]為何“學習過程”時而程序化，時而非程序化呢？

我們采擷中國古往今來思想家對“學習過程”兩種趨向的論斷，來體會94定義解釋“學習過程”緣何如此模棱兩可。“學而不思則罔，思而不學則殆?！保ā墩撜Z·為政篇》）孔子認為：只重視接受教化卻不重視獨立思考，就會不求甚解而迷惑；只重視獨立思考卻不重視接受教化，就會傲慢偏執(zhí)而懈怠。中國化的佛教將這兩種趨向稱為迷色、迷心。“若迷心不迷色，則合色開心，數(shù)為五蘊；若迷色不迷心，則合心開色，數(shù)為十二入?！保ā度胤〝?shù)》）在這里，“蘊”是積聚的意思?！拔逄N”包括色、受、想、行、識等五個方面；前者是心外之物，是客觀事物或現(xiàn)象；后四者是心理活動，是認知色蘊的過程，是積聚智慧的過程；從前向后，學、思并行不悖?？墒?，許多思想家喜歡令“學習過程”南轅北轍，走激進的道路。歷史上除了存在神秀“漸悟”與慧能“頓悟”之別，還存在著朱學與王學、尊古與疑古等一系列雷同的“鵝湖之會”。清代學者陳庚煥一語化解“鵝湖之會”之糾葛：“理具于心，征諸事而載諸文，無二理也?！盵9]理學、心學本屬“同”學，何必怒目成仇？歷史上的這些“別”、“會”，貌似只與無學之思、無思之學相關，其實最關切兩種趨向——重干預與非干預。

獲取的學習資源再如何地多，學習者也只沿襲“重干預學習過程（Learning Processes with Intervention）”與“非干預學習過程（Learning Processes without Intervention）”。這兩種趨向萌生于相同的需求起點，卻衍生出不同的支援路線。只有清晰地梳理這兩種趨向，才能使聯(lián)合支援法獲得各個研究方向?qū)W者的一致認可。以下先論述重干預學習過程，再論述非干預學習過程。

教學系統(tǒng)化設計原理是在教師干預學習過程中提煉出來的。在每種教學系統(tǒng)化設計方案的開端處，幾乎都能找到學習者的“需求”?？墒?，這些方案對于“需求”的看法，僅限于“滿足需求”、“引起需求”，即滿足學習者的需求（學習目標）、引起學習者的需求（學習動機）。然而，這兩種看法是從干預學習過程中延伸而來的，于是，依次形成認知分層、激發(fā)動機等一系列干預措施。教學系統(tǒng)化設計既然都從“滿足需求”、“引起需求”開始干預，而干預學習過程勢必牽涉資源的程序化，牽涉時間線性流程。學習者的需求往往敵不過教師預設的課前教案、課堂活動、課外作業(yè)，因此，起點不約而同地發(fā)生轉向。常見的是模糊的需求，即學習者只懂得服從教師的預設步調(diào)，不懂得自己想要認知什么。教師從學習者口中、眼中獲悉的需求，也是捉摸不定的。況且，即使教師重視大多數(shù)學習者的需求而預設課堂活動，也會遭遇眾口難調(diào)的困難。以班集體幾十個學習者的不同需求作為出發(fā)點，肯定出現(xiàn)各種各樣的知識編排方案、媒體選擇方案等。少數(shù)學習者的需求難道就不重要嗎？解決集體化程序教學的困難，歷史上除了梅格（Robert Mager，1962）的教育目標分類之外，“其他重要的貢獻就是教育目標（Bloom，1956；Krathwohl，Bloom and Masia，1964）和學習分類（Gagne，1965）的發(fā)展……一個重要的問題是，人們迫切地需要一種將學習分類和媒體選擇相聯(lián)系的理論。教學系統(tǒng)化設計過程的每個步驟，除了媒體選擇之外，從任務分析到評價，都以學習分類和實施這個理論的過程為基礎。雖然一些媒體選擇模式要求考慮學習的結果類型（Reiser and Gagne，1982）。但它們在考慮其他變量時，依據(jù)目標和策略選擇的方法還不夠完善。”[10]

花開兩朵，另表一枝。企圖從教師干預學習者的學習過程中尋找教育技術學的價值所在，肯定是一條非常狹隘的路徑。那么，“學習需求”的廣闊之路在何方？Richard E. Mayer在《教育心理學——認知取向》一書中，提出一個富有意義的學習開端問題：“假定有一個小孩子完全沒有機會與別人進行社會互動，也就是說，假定允許這孩子在與別人沒有任何社會接觸的情形下成長，這個實驗可說是為小孩子提供了最大的教育自由。這樣的小孩子將會發(fā)生什么事呢？這孩子將會像什么呢？社會有必要去幫助小孩子們發(fā)展他們作為人類的最大潛能嗎？”[11]該書以伊達（Dr.Jean-Marc Itard）醫(yī)生幫助“亞費洪的野孩子”發(fā)展?jié)撃転槔?，說明干預學習過程之始，可根據(jù)學習者的需求和特性來安排教學計劃，不讓課程來決定學習者該學什么；自由地改變教學計劃以適應學習者的需求，并通過激發(fā)野孩子學習社會技能的動機，引起新的學習需求，從而發(fā)展新的教學器材與技巧。雖然伊達醫(yī)生所發(fā)展的新器材與新技巧最終成為特殊教育學的理論基礎，卻可以幫助教育技術工作者理解學習開端問題。這個開端問題不再停留在習以為常的“滿足需求”、“引起需求”上，而應提前至“發(fā)現(xiàn)需求”、“明確需求”上。言下之意，教育技術工作者不必越俎代庖，也不必與教師一樣，只將注意力放在“滿足需求”、“引起需求”上，而應致力于另兩個開端——學習者悠然自得地“發(fā)現(xiàn)學習需求”、“明確學習需求”。這就要給學習者充足的、閑暇的自由時間，“自由”才稱得上廣闊。教育技術工作者要與教師劃清工作的界限，即不宜以“支援學習過程”為要務，而適宜以“支援學習資源”為要務。畢竟“支援學習過程”意味著干預學習時間，意味著以學術權威、師道尊嚴來控制學習者的學習軌跡?！爸г畬W習資源”的工作不可擺出干預的姿態(tài)，否則永遠無法擺脫程序教學、教學系統(tǒng)化設計的魔咒。從學習者如饑似渴地汲取精神營養(yǎng)角度看，學習過程是泛起現(xiàn)存學習內(nèi)容之波瀾的內(nèi)在認知歷程。在晉學求職、急功近利、博取虛榮等干擾靜心純慮的因素作祟下，學習者忘記了或放棄了真正渴求、誠愿向往、激切呼喚、持久保鮮、堅定有力的“需求”。內(nèi)心一旦缺乏一把解放“需求”的鑰匙，學習者勢必被困于重重疊疊、充滿干擾的“干預圍城”之中。在不干預學習者之學習過程的前提下，支援學習資源秉承的不是“認知分層”原則，而是“知識分類”原則?！爸R分類”原則掛帥，意味著教育技術工作者先行參照目錄學，將古往今來的人文、社會、自然科學的知識，分主題、分模塊或分章節(jié)地歸類。歸類之后的結果，不是以灌輸?shù)姆绞教氯?、強加給學習者，而是以百科數(shù)據(jù)庫的方式默默地呈現(xiàn)給學習者。學習者一旦獲得充足的、閑暇的自由時間，就萌生好奇心、求知欲，進而“發(fā)現(xiàn)需求”、“明確需求”。《學習型社會》（Cisco）描繪了一幅教育氣候轉變圖（如圖4所示），以深刻地體現(xiàn)學習者渴望自由的欲求。當國民質(zhì)疑教育卻倍感無力回天時，不妨先反思“學習需求”的真正含義，再反思“自由”的真正價值。當學習者具備自我料理、明辨是非、獨立選擇等一系列能力時，不妨放手順其自然地“發(fā)現(xiàn)需求”、“明確需求”。因為只有處在不受大量頻繁的、無關心愿之既定次序控制的氣氛中，學習者才有望頓悟許多昔日未曾明朗化的道理。只有額外創(chuàng)造無阻滯的、非干預的環(huán)境，中國教育界才有望解答李約瑟難題、錢學森之問與丘成桐之疑。

圖4 Educational 1.0-3.0[12]

（二）分階段的研究步驟

作為教育技術學研究方法之一，聯(lián)合支援法包括五個階段的研究步驟，如圖5所示。

第一，聯(lián)合內(nèi)外力量。

聯(lián)合內(nèi)外力量，是為了更好地開展支援工作。在支援學習資源的前后，會遇到許多棘手的難題。支援工作的難題經(jīng)常連環(huán)套式地出現(xiàn)，于是，要求教育技術工作者具有開放的學科視野，夯實深厚的信息素養(yǎng)。任何外來的或自有的理論、方法與技術，都沒有萬能之功效。因此，要求教育技術工作者集思廣益，令三股力量貫通交融，從而步步為營地解決不斷冒出的支援難題。

圖5 聯(lián)合支援法分階段的研究步驟（莊惠陽，陳能，2013）

第二，細化學習資源。

細化學習資源，就是根據(jù)學習者需求，分層或分類學習資源，細化資源的每一個細節(jié)。以細化知識為例，可沿著“重干預”與“非干預”兩條脈絡。“重干預”脈絡是根據(jù)認知分層，使學習者明確不同層次的學習結果，并使細化的知識匹配學習結果。“非干預”脈絡則是根據(jù)知識分類，使學習者明確不同類別的知識領域，并使細化的知識匹配知識領域。

第三，承載學習資源。

著手組合、排列經(jīng)過細化的資源，組合、排列的次序就是承載的次序。“教學模式”、“教學結構”之余弊，在于過度關注資源類型的組合、排列。其實，資源類型的組合、排列與生活上的穿著搭配無異，擁有寬裕的、機動的回旋余地。因此，教育技術工作者沒必要在“教學模式”、“教學結構”上嚴苛較勁，在規(guī)定資源類型的按部就班上花費太多精力。這些勁頭、精力理應用于選擇技術以組合、排列某類資源的細節(jié)，即按照承載資源細節(jié)的次序，要么實現(xiàn)技術功能的程序化，要么實現(xiàn)技術功能的類別化。譬如，承載知識，要么逐一實現(xiàn)與學習結果相匹配的知識次序，要么逐一實現(xiàn)與知識領域相匹配的知識類別。換言之，分別沿著兩條脈絡，進一步細致地承載已細化且匹配的知識，實現(xiàn)技術功能與承載目的。“重干預”脈絡下承載資源，技術功能雖然重視資源線性呈現(xiàn)，卻不具備交互響應。“非干預”脈絡下承載資源，技術功能則體現(xiàn)了“非線性、隨機獲取和學習者控制”[13]等大多數(shù)特征。

第四，聚合學習資源與學習者。

在創(chuàng)造過程中的發(fā)散思維階段之后，緊跟著一個聚合思維的階段；“在此階段中，學生把問題解決方案轉變成一個詳細的、邏輯有序的行動計劃”。[14]聚合學習資源與學習者，不僅包括形式上的聚合，還包括精神上的聚合；不僅包括付諸施用承載后的資源，還包括評價聚合時的學習績效。沒有聚合（Polymerization），任何東西都不可能存在。聚合是大腦一生都在經(jīng)歷的過程，即使是在睡夢中，神經(jīng)中樞不進行工作，其余腦區(qū)依然發(fā)生激烈的聚合活動。只有通過較大分子的組合，人類的大腦才可能存在。沒有大腦體驗生活以及明確體驗的過程，生活就沒有存在的理由。[15]

第五，改進學習資源與支援工作。

聚合階段宣告結束，隨即進入改進階段。聯(lián)合支援法不是在評價學習績效中發(fā)現(xiàn)資源、工作的問題。學習績效既與資源質(zhì)量、工作質(zhì)量有關，又與學習者需求的強烈程度、預備知識、認知能力有關。從評價學習績效入手開展資源、工作評估，勢必存在相關性模糊問題。既然支援工作因“需求”而生，評估工作就應為“需求”而慮。評估學習資源能否滿足學習者的需求，或能否使學習者更強烈地發(fā)現(xiàn)需求、明確需求，抑或能否使學習者在預備知識的基礎上進一步促進認知能力，是改進階段的重點。在評估資源質(zhì)量的同時，嘗試結合運用各種多因素質(zhì)量評估方法，發(fā)現(xiàn)支援工作的種種不足，并逐一加以完善。

（三）憑借的工具

教育技術學研究方法應有三大類別——哲學方法、一般方法、專門方法。作為一般方法，聯(lián)合支援法從哲學方法中獲取宏觀指導、邏輯思辨的養(yǎng)料，也從專門方法中獲取介入工具、特殊對待的養(yǎng)料。[16]聯(lián)合支援法主要憑借兩種介入工具：一是介入單軸的工具，二是介入多軸的工具。

介入單軸的工具（Tools involved in one timeline）是指在一條時間軸上，考察、分析單個學習者周邊的學習資源，憑借的工具針對單個教育技術圓柱體而言，譬如，憑借Moodle容器與插件，以及slideshare、authorStream、YUDUfree、openoffice、zoho等網(wǎng)站的EMBED功能，嵌套不同格式的多媒體文件，輔助單個學習者對某一專題的學習。

介入多軸的工具（Tools involved in several timelines）是指在多條時間軸上，比較、分析多個學習者周邊學習資源的異同、優(yōu)劣及其關系。憑借的工具針對兩個或兩個以上的教育技術圓柱體而言，譬如，憑借ROST、UCINET或NetDraw等網(wǎng)絡分析工具，呈現(xiàn)多個學習者之間的節(jié)點網(wǎng)絡圖，分析語義網(wǎng)絡的內(nèi)容差異。

（四）明確的規(guī)范

“沒有規(guī)矩，不成方圓?！辈捎寐?lián)合支援法，同樣須遵守分階段的“規(guī)矩”，即遵守以下五項規(guī)范。

第一，聯(lián)合的規(guī)范。

聯(lián)合的規(guī)范是辯證、精確相統(tǒng)一。這一規(guī)范貫穿聯(lián)合內(nèi)外力量的始終，也就是說，在聯(lián)合力量以增益支援工作時，既要追求辯證，又要追求精確。質(zhì)化研究有助于達到辯證，量化研究有助于達到精確。然而，質(zhì)化研究與量化研究在研究目標、對象及方法上，儼然相互對立，最后演變成相互攻擊。前者批評后者是實證主義的、決定論者和客觀主義的，后者攻擊前者具有模糊性和主觀性（Todd Nerlich，2004）。[17]導致相互攻擊的對立之處體現(xiàn)在三方面：在研究目標上，質(zhì)化研究傾向?qū)σ饬x的理解而量化研究傾向預測控制；在研究對象上，質(zhì)化研究強調(diào)對象的主觀意向性而量化研究強調(diào)事實的客觀實在性；在研究方法上，質(zhì)化研究注重解釋建構而量化研究注重經(jīng)驗證實。這些對立在一定意義上，也是相對的。[18]量化研究傾向以數(shù)據(jù)為證，需要質(zhì)化研究提供深沉的描述，以達到透徹的理解。質(zhì)化研究傾向以描述為托，需要量化研究提供豐富的數(shù)據(jù)，以達到可靠的理解。徐曉東教授指出：“在應用研究方法上，我們一定要把握住‘適度’這把尺子，既不要讓思辨的激情燃燒了數(shù)字理性，也不要讓數(shù)字崇拜壓抑了我們思想的火花?！盵19]聯(lián)合學科內(nèi)外的理論、方法與技術，應努力實現(xiàn)質(zhì)化、量化相結合，一并彰顯數(shù)字意義與人文關懷，從而更好地支援學習資源。

第二，細化的規(guī)范。

細化的規(guī)范是切分、篩選相統(tǒng)一。切分包括認知分層與知識分類，篩選包括粗略篩選與細致篩選。重干預學習過程要求學習者像青蛙一樣，階梯式地跟隨教師預設的設計方案而跳躍。非干預學習過程要求學習者像蜘蛛一樣，羅網(wǎng)般地跟隨教育技術工作者預設的鏈接指向而延伸。可見，不同的學習過程要求對資源采取不同的分類方法。重干預學習過程所對應的分類，是符合程序教學節(jié)奏的認知分層次。非干預學習過程所對應的分類，是符合學科體系脈絡的知識分領域。彼此的差異可從新的布盧姆教育目標分類以及馬扎諾教育目標分類看出之所以然。布魯姆目標分類原本只有認知過程維度，后來經(jīng)洛林·W·安德森（Anderson， L. W.）的改造，增加了知識領域維度。認知過程維度從下到上，依次為記憶/回憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造；知識領域維度從左到右，分別是事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。馬扎諾教育目標分類也采用兩大維度，認知過程維度從下到上，依次為提?。ㄕJ知系統(tǒng)）、理解（認知系統(tǒng)）、分析（認知系統(tǒng)）、知識運用（認知系統(tǒng)）、元認知系統(tǒng)、自我系統(tǒng)；知識領域維度從左到右，分別是信息、心智過程、心因性動作過程。之所以采用兩大維度，是為了顧及時間進程與空間資源。認知過程維度旨在針對沿著時間而流變的動態(tài)進程切分層次，知識領域維度旨在針對沿著空間而拓展的靜態(tài)資源切分領域。顯然，認知過程是階梯式的，知識領域是羅網(wǎng)般的，決定著一旦認知過程先行，學習者的思維勢必首當其沖地沿著教師、課程專家預設的目標向上跳躍；一旦知識領域先行，學習者的思維勢必首當其沖地沿著自我預設的目標向外延伸。重干預脈絡下對認知分層時，教師主要依據(jù)教育目標分類學或分類理論，切分、篩選每一節(jié)課的知識；教育技術工作者支援教師，使切分、篩選后的知識匹配學習結果，即按照學習結果的層次遞進關系來規(guī)范知識次序。非干預脈絡下對知識分類時，教育技術工作者主要依據(jù)目錄學，使切分、篩選后的知識匹配知識領域，即從一級總體框架細化至二級模塊、三級多媒體素材。

第三，承載的規(guī)范。

承載的規(guī)范是嚴謹、條理相統(tǒng)一。秉承“嚴謹、條理相統(tǒng)一”的規(guī)范，意味著既要一絲不茍，又要邏輯連貫。這就得仰仗技術的力量，因為缺乏對技術的掌握，尚可細化知識，卻不能承載知識。承載的規(guī)范依然適用于兩條脈絡。“重干預”脈絡下承載資源，就是選擇技術，側重實現(xiàn)與學習結果相匹配的知識次序。嚴謹、條理的知識次序決定著嚴謹、條理的承載次序。換言之，利用所選擇的技術，按照承載次序，從而嚴謹、條理地實現(xiàn)技術功能的程序化?！胺歉深A”脈絡下承載資源，就是選擇技術，側重實現(xiàn)與知識領域相匹配的知識類別。嚴謹、條理的知識類別決定著嚴謹、條理的承載次序。換言之，利用所選擇的技術，按照承載次序，從而嚴謹、條理地實現(xiàn)技術功能的類別化。

第四，聚合的規(guī)范。

聚合的規(guī)范是聲明、契約相統(tǒng)一。聚合包括外聚形式與內(nèi)聚精神。外聚形式發(fā)生在可視化的資源展示、互動環(huán)節(jié)，是有形的資源凝固與生成變化。內(nèi)聚精神發(fā)生在學習者的感官刺激與大腦激蕩過程中，是無形的情感體驗與智力提升。只有在有形的外聚形式上制定資源展示、互動環(huán)節(jié)的聲明與契約，并通過承載階段的技術功能加以兌現(xiàn)，才能保障無形的內(nèi)聚精神抵達高階思維，產(chǎn)生高水平的學習績效。不管是單軸介入，還是多軸介入，都要事先擬定聲明與契約，使學習者與學習伙伴共同遵守之?！懊恳环N良好的討論，均起于良好的聆聽。”（Amy Hall，2012）進入傳統(tǒng)課堂的資源展示、互動環(huán)節(jié)，教師通常采納的干預形式是指定某一學習者發(fā)言，大多數(shù)學習伙伴在一旁聆聽；有時候，顧慮課堂時間承受不起所有學習者的耗用，就翻開點名冊，讓少數(shù)幾個學習者走過場，回答簡單的問題，根本無法全面地、有效地實現(xiàn)抵達高階思維的目的。進入網(wǎng)絡資源展示、互動環(huán)節(jié)，客套形式依然如此。即時回復、即時發(fā)帖、即時跟帖的學習者與學習伙伴搶先進場，你一言，我一語，各抒己見卻漫無邊際。有些虛擬平臺一旦對外開放，極易被注入無關主題的商業(yè)廣告與泛濫信息。于是，務必事先擬定注冊資格、參與級別、討論主題、內(nèi)容范圍、作業(yè)要求、獎懲說明、合作簡約等，并事先在技術功能、模塊設置上予以兌現(xiàn)，否則事后必有學習者與學習伙伴“搶占沙發(fā)”而無高見，或拖沓冗長地離題發(fā)揮。因此，不明白“聲明、契約相統(tǒng)一”的規(guī)范，極易使資源展示、互動環(huán)節(jié)淪為走過場的表演，使傳統(tǒng)課堂、虛擬平臺變成毫無章法的空間。

第五，改進的規(guī)范。

改進的規(guī)范是外評、內(nèi)省相統(tǒng)一。改進不僅是為了評估資源與完善資源，還是為了反思支援工作的深層弊病，在工作態(tài)度、聯(lián)合力量上追究弊病的根源。這樣一來，才能使資源質(zhì)量與工作質(zhì)量不斷獲得提升。教育技術工作者主動接受學習者、學習伙伴的反饋意見，是以外界的評判作為改進質(zhì)量的標尺，而不是閉門造車、孤芳自賞或沉溺于索取報酬，否則必將無視資源質(zhì)量，從而錯過一次次提升自我的機會；長此以往，必將逐漸地淪落為學習倉庫器械管理員。可見，評價資源質(zhì)量與工作質(zhì)量，不是走過場的謝幕表演，而是潛在的危機意識。套用切斯瓦夫·米沃什（Czes？覥aw Mi？覥osz）的觀點，就是作為知識分子的一類群體，教育技術工作者也和教師一樣，害怕自己的工作是無效的，擔心所支援的資源沒有活力，跟不上學習者的需求和時代的腳步，于是拼命地抓住那種叫做“新信仰”的力量，反映社會新的變革，并指導這種變革。[20]面臨時代、社會之變革，教育技術工作者要將質(zhì)量評估視為一種自覺的行為，其中的危機意識不僅僅來自外界的評價，還來自內(nèi)心的反省。正值事業(yè)單位改革之際，危機與轉機并存，變革與提升并存。倘若不主動地改進資源質(zhì)量與工作質(zhì)量，勢必被動地面臨離席的落魄與無奈。

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