數字化英語寫作教學對大學生寫作影響的實證研究

[摘要] 本研究旨在探討網絡環境下基于寫作資源教學系統的數字化英語寫作教學對不同英語水平學生的寫作能力的影響。38名受試完成歷時10周的“數字化英語寫作”實驗課程。研究結果表明，數字化英語寫作教學對學生的寫作能力總體上產生積極的影響，不同英語水平學生的寫作質量均有顯著提高，低水平組學生的寫作準確性得到了顯著的提高；不同英語水平學生在易糾正和難糾正的語言錯誤類型上存在差異。

[關鍵詞] 數字化英語寫作教學； 英語水平； 大學生寫作； 語言錯誤

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

一、研究背景

“結果法”（product approach）和“過程法”（process approach）是國內大學英語寫作教學經常用的兩種方法。“結果法”教學突出了教師的主導地位，學生的作品一次性成稿，教師是學生作品的唯一讀者，是學生獲得反饋的唯一來源。“過程法”以學生為中心，強調學生與教師、學生與學生之間的交流，學生的作品經多次修改定稿，教師和同伴為他們不同階段的作品提供反饋。不論是“結果法”還是“過程法”寫作教學，反饋都是教學中的一個重要環節。如何通過反饋提高學習者寫作能力成為二語寫作研究的主題。

Truscott[1]提出應摒棄二語寫作中的教師書面修正性反饋，因為他認為教師反饋無效。Ferris[2]指出Truscott的觀點過于草率和極端，需要展開更多的研究以探討教師反饋的作用。在隨后的研究中，大多數的研究表明了教師反饋的有效性，[3][4][5]但對學習者寫作能力的具體影響并未達成統一的結論。Chandler的研究證實教師反饋可以在不降低學生的寫作質量的前提下提高學生的寫作準確性。[6]陳曉湘和李會娜的研究則發現教師反饋對提高中國大學生的寫作能力起到了積極的作用，學生的寫作質量和寫作準確性都有顯著提高。[7]Ferris等的研究發現教師反饋并沒有提高學習者對冠詞的準確使用。[8]Bitcher Knoch的研究發現得到教師反饋的實驗組顯著地提高了冠詞的準確性。[9]

國內外的大量實證研究表明同伴反饋對提高學習者寫作能力的積極作用，如可以提高學生的讀者意識；可以提高大學生寫作自主性。[10][11] [12]但也有研究指出同伴反饋存在的問題，如學生對同伴的修改能力缺乏信任；大多數學生更注重文章的形式，而不太關注文章的內容和句意表達。[13][14]大多數關于同伴反饋的研究并未表明同伴反饋對提高語法準確性的有效性。[15]

以上的研究對大學英語寫作教學具有一定的啟發意義：在英語寫作教學中教師應探索如何把教師反饋與同伴反饋有機結合起來，切實提高學生的寫作能力，但具有一定的局限性。很多研究并非在EFL背景下展開，關注的重點也是傳統的以紙質寫作為主的英語寫作課堂；在EFL背景下開展的研究缺乏實證性；雖然有的研究證明反饋能提高學生的寫作準確性，但并沒有具體分析其對具體語言錯誤類型的影響。鑒于此，本研究基于數字化英語寫作課教學實踐，探討基于數字化寫作資源系統的大學英語寫作教學對不同英語水平學生寫作能力的影響，深入了解學生常犯語言錯誤類型的變化趨勢。

二、實證研究

（一）研究問題

本研究旨在回答以下兩個問題：1.數字化英語寫作教學如何影響不同英語水平學生的寫作質量和寫作準確性？2.數字化寫作教學如何影響不同英語水平學生常犯的語言錯誤類型？

（二）研究設計

本研究基于北京科技大學開設的“數字化英語寫作”實驗課程。該課程采用清華大學楊永林教授及其團隊研發的寫作教學資源系統。系統采用分級式方法，提供了包括課件、范文、作文、練習和作業等海量優質教學資源，實現了寫作教學平臺的數字化、資源化、網絡化、系列化和個性化。

實驗教學持續10周。38名2011屆大學新生選修了數字化英語寫作課，每周一次計兩學時（90分鐘）。根據入學英語分級考試成績，其中19名學生來自英語高水平班，19名來自低水平班。數字化英語寫作課主要采用“過程法”寫作教學，反饋方式以教師反饋和同伴反饋為主。根據前一學期對學生常犯錯誤的分析，我們建立了學生常犯錯誤編碼表（英文版），針對語言、內容、篇章等方面常犯的錯誤進行編碼，并提供錯誤例句、相應正確例句及詳解。第1周主要完成寫作教學資源平臺介紹和使用培訓，讓學生理解如何使用常犯錯誤代碼表，并完成40分鐘定時寫作前測。接下去每三周完成一篇主題寫作教學。具體步驟見表1。在第6周和第10周分別完成40分鐘定時寫作中測、后測。

（三）數據收集

學生作文的綜合得分可以反映其寫作質量，語言錯誤頻率可以反映其寫作準確性和語言錯誤類型變化趨勢。為了客觀地評估受試的寫作質量，數字化寫作教學團隊里的六位具有五年以上大學英語教學經驗的教師對38名受試的前測、中測、后測評分，評分采用統一標準，每篇作文的最終得分為六位教師所賦評分的平均值。

為確保語言錯誤標注和統計的準確性，每篇文章的錯誤標注和統計都經過多次仔細核查，相同錯誤不重復統計。英語寫作資源平臺可分析作文的長度、詞頻、單詞重復率等反映寫作質量的其他數據。寫作準確性采用Chandler[16]的百字錯誤計算方式，即錯誤數量/文章長度×100，百字錯誤數量越少，準確性越高。

我們主要運用SPSS 17.0對作文綜合得分和語言錯誤數量進行分析。獨立樣本t檢驗、單因素方差的顯著性水平均設為.05。

（四）研究結果

1. 數字化寫作教學對學生寫作質量和準確性的影響

表2顯示了在不同測試階段兩個水平組的寫作質量和準確性的變化。橫向看，兩組的綜合得分均值平穩上升，百字錯誤數量均值基本平穩下降，即寫作質量和寫作準確性都得到了一定程度的提高。單因素方差分析（見表3）表明低水平組在綜合得分和百字錯誤數量方面差異顯著，高水平組在綜合得分方面差異顯著，但在百字錯誤數量方面無顯著差異。事后多重比較結果表明在綜合得分方面，低水平組前測與中測、后測間差異顯著（P值分別為.001和.011，小于.05），中測與后測無顯著差異；在百字錯誤數量方面前測與后測差異顯著（P=.020<.05），前測與中測、中測與后測無顯著差異（P值分別為.576和.194，大于.05）。在綜合得分方面，高水平組前測與后測、中測與后測差異顯著（P值分別為.004和.042，小于.05），前測與中測無顯著差異（P=.645>.05）。

兩水平組的前測后測獨立樣本t檢驗結果表明：前測時，兩水平組在一致性和句子結構錯誤數量上差異顯著（P值分別為.008和.001），高水平組能更好地運用相關的語言規則；后測時，兩水平組在動詞和句子結構錯誤數量上差異顯著（P值分別為.000和.009），這說明高水平組保持了其在句子結構準確性上的優勢，但動詞錯誤數量的顯著差異歸因于高水平組錯誤數量的降低和低水平組動詞錯誤數量的增加，且后者的因素更重要。低水平組在動詞錯誤數量上變化較大，我們需要進一步的研究來探討此類錯誤是否會成為低水平組易僵化的語法錯誤。

三、討 論

數字化英語寫作教學借助信息技術手段，開展以教師為主導，學生為主體的“自主、探究和合作”有機結合的教與學活動，為實施“過程法”寫作教學、實現學生互評、教師反饋、多次修改成稿等提供了有利條件，減少了學生因要多次謄寫作文而對寫作產生的抵觸情緒，在一定程度上解決了傳統寫作教學課堂的“費時費力，收效甚微；單調機械，缺少創新”[17]等問題。 經過10周的寫作教學，兩個水平組的寫作質量得到顯著提高，這與在傳統寫作教學環境下開展的研究結果一致。[18][19]數字寫作環境下的寫前階段的語言輸入為寫作中的語言輸出打下了一定的基礎，輸入信息既包括閱讀資料，又包括視聽資料，效果好，增強了輸入的“可理解性”；“頭腦風暴”活動中學生把他們對寫作主題的思考先以口語形式，然后又以書面語形式輸出，大大地提高了學生的輸出能力。課程結束后的調查問卷結果顯示每次主題寫作完成后的寫作報告，包括分析軟件對平均句長、單詞重復率和詞頻等的分析數據，對下一篇作文的寫作起到了指導作用。通過分析學生們意識到他們寫作中存在的問題，比如缺乏詞匯豐富性，“think， get， we” 等詞的使用頻率過高。

數字化寫作教學模式顯著地提高了低水平學生的寫作準確性，但對高水平學生的寫作準確性沒有產生顯著影響。國內少數針對反饋有效性的研究表明，教師反饋可顯著提高學生的寫作準確性，但并沒有探討其對不同英語水平學生的寫作準確性的影響。[20][21]寫作準確性只是決定學習者作文質量的多個變量之一，雖然后測時低水平組的寫作準確性與高水平組相當，但從其他數據來看，比如平均句長，高低水平組的數據分別為19.8單詞和14.8單詞，兩組差別較大，這說明高水平組學生的句子結構較低水平組復雜，因此導致兩組寫作質量的差異。總體上高水平組學生前后測時百字錯誤數量變化不大。對比前后測高水平組學生的語言錯誤數量后發現，不論測試時間，錯誤數量都居前兩位的分別是詞匯錯誤和句子結構錯誤。Ferris把語言錯誤分為“可處理錯誤”（treatable errors）和“不可處理錯誤”（untreatable errors），學習者可依據語法規則修改“可處理錯誤”，但對于“不可處理錯誤”學習者往往無語法規則可循。[22]根據Ferris的分類，詞匯錯誤和句子結構錯誤屬于“不可處理錯誤”。對于把英語作為外語學習的中國大學生來說，即使得到教師和同伴反饋，他們也很難根據反饋意見正確地修改“不可處理錯誤”，因此在新的習作中類似的錯誤數量降低的幅度較小。針對此類錯誤，我們建議教師提供直接反饋，并設計針對性練習，讓學習者注意到其中介語與目標語的差異。根據Schmidt[23]的注意假說， 不是所有的輸入都具有同樣的價值， 只有被學習者注意到了的輸入才能被學習者吸收。

研究結果顯示，數字化寫作教學對不同英語水平學生常犯語言錯誤類型產生了不同的影響。高水平組在動詞、代詞和句子結構錯誤數量上平穩下降。與動詞和句子結構錯誤相比，代詞錯誤數量低，后測時，其錯誤數量幾乎降到零。因此我們可以得出結論：高水平學生較好地掌握了與代詞有關的語言知識且在寫作中能基本正確運用代詞。數字化寫作教學對降低低水平組學生最常出現的一致性錯誤和句子結構錯誤方面起到了積極的作用，特別是一致性錯誤的數量幾乎降到了零，這說明這兩類錯誤為易糾正錯誤，教師在寫作中可優化對此類錯誤的反饋，提高學生的寫作準確性。 高低水平組在不同的語言錯誤類型數量上上下波動， 這種波動在語言習得領域不足為奇。一些研究者對此現象提供了一個解釋，Ellis、[24]Lightbown Spada[25] 指出二語學習者的中介語中存在變量， 即學習者在有些情況下能準確應用某種語言形式， 而在其他情況下卻出現錯誤。以高水平組的一個受試為例，前測中出現3個冠詞錯誤，中測2個，后測5個，而整體上語法錯誤總數平穩下降。所以學習者的中介語系統中有很多不確定的因素。

本研究發現在數字化寫作環境下，受試會犯兩類特定的語言錯誤，編碼為BTp、BTp-ind，即輸入錯誤（比如句號與句子末詞間出現空格）和首行縮進錯誤。前文討論的語言錯誤不包括上述兩類錯誤。對兩類錯誤的統計表明，前測時高水平組兩種錯誤之和占錯誤總量的比例為10.89%，而在中后測中的比例為零。前測時低水平組的比例為24.40%，在中后測的比例分別為3.57%和2.57%。數字化寫作教學為學生的寫作帶來便利的同時，也會導致寫作格式方面的錯誤。教學過程中，通過教師或同伴反饋可以減少此類錯誤，但對于寫作水平較低的學生來說，若想徹底消除此類錯誤，教師應提供更多的指導和提醒。

四、結 語

本文對北京科技大學38名不同英語水平的新生在數字化寫作教學環境下的寫作準確性和質量進行了實證研究。數字化寫作教學為實現本研究采用的較詳細的錯誤代碼反饋提供了條件。研究結果表明數字化寫作教學對提高學生寫作能力產生積極的影響，不同英語水平學生的寫作質量得到了顯著提高，低水平組學生的寫作準確性得到了顯著提高，高水平組學生的寫作準確性雖然沒有顯著提高，但百字錯誤數量呈現下降趨勢。數字化寫作環境下兩組受試作文中的九類語言錯誤變化趨勢各異。對于低水平組來說，一致性和句子結構錯誤數量平穩下降，且中測和后測錯誤數量顯著低于前測錯誤數量，但介詞錯誤數量平穩上升。對于高水平組來說，動詞、代詞和句子結構錯誤數量平穩下降，但測試時間并未對這三類語法錯誤的數量產生顯著的影響。此外，兩組在其他語言錯誤數量上出現上下波動的情況。如何正確地運用詞匯是兩組受試在寫作中面臨的共同難題。對于低水平學生來說，動詞錯誤為易僵化錯誤。

基于寫作教學資源系統的寫作教學具有傳統寫作教學無可比擬的優勢，為“過程法”寫作教學提供了優越的環境，對不同英語水平學生的寫作能力產生了積極的影響。我們希望以后的研究擴大樣本容量，在本研究的基礎上探索如何在數字化寫作教學環境下培養不同英語水平學生的自主寫作能力。

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