學習者個性特征對虛擬學習社區(qū)中知識建構的影響研究

[摘要] 文章通過問卷調(diào)查法研究學習者的自我效能感、學習動機、成就歸因方式和學習風格等個性特征，以古納瓦德納的知識建構模型為編碼依據(jù)，采用內(nèi)容分析法對山西師范大學“《現(xiàn)代教育技術應用》網(wǎng)絡學習平臺”進行實證研究，將學習者的高水平帖所占比率與其個性特征進行相關性分析，從而研究學習者的個性特征與其知識建構水平的關系。研究結果表明，自我效能感、學習動機、成就歸因方式和學習風格等個性特征與學習者的知識建構水平具有相關性。

[關鍵詞] 知識建構； 高水平知識建構； 影響因素； 虛擬學習社區(qū)

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

一、研究背景

在信息技術和通信技術快速發(fā)展的今天，依托Internet構建的虛擬學習社區(qū)因為具有開放、便捷的優(yōu)勢而被越來越多的高校教師和學生所采用。

作者對有關虛擬學習社區(qū)的研究進行文獻綜述后發(fā)現(xiàn)，目前虛擬學習社區(qū)的使用效果并不盡如人意，依然存在著諸多問題。其中最突出的問題是虛擬學習社區(qū)的整體知識建構水平不高。知識建構水平是衡量虛擬學習社區(qū)質(zhì)量高低的關鍵指標。調(diào)查研究顯示，目前大多數(shù)虛擬學習社區(qū)的整體知識建構水平仍停留在知識共享的階段，觀點協(xié)商、新知識的檢驗和應用等高水平知識建構很少。

本文將從學習者的個性特征角度出發(fā)，以古納瓦德納（Gunawardena，M.）的知識建構過程模型為編碼依據(jù)，采用內(nèi)容分析和問卷調(diào)查相結合的方式，研究虛擬學習社區(qū)中知識建構的影響因素。

古納瓦德納將學習者的知識建構過程分為五個基本階段：[1]第一階段，學員相互分享各種信息、觀點，針對討論的主題進行描述；第二階段，學員發(fā)現(xiàn)和分析在各種思想、概念或者描述中不一致的地方，深化對問題的認識；第三階段，學員通過意義協(xié)商，進行知識的群體建構；第四階段，學員對新建構的觀點進行檢驗和修改；第五階段，學習者達成一致，應用新建構的知識。

斯卡德瑪利亞（Scardamalia，M.）認為，知識建構可以分為淺建構和深建構兩種形式。[2]所謂淺建構，是指學生在參與任務和活動的過程中，只是淺顯地描述并共享他們的觀點。所謂深建構，是指社區(qū)成員在社區(qū)中通過激烈的交流協(xié)商達成一致，從而拓展認知圖式的范圍和深度，如鑒別問題、意義辨析、觀點協(xié)商、共享知識等。

在斯卡德瑪利亞“淺建構”和“深建構”的意義上來理解古納瓦德納的五階段知識建構模型，本文認為與“淺建構”對應的是古納瓦德納知識建構過程模型中的前兩個階段，與“深建構”對應的是古納瓦德納知識建構過程模型中的后三個階段。所以，本研究將古納瓦德納的知識建構過程模型中后三個階段視為高水平知識建構，即將后三個階段的帖子視為高水平帖。

二、研究設計與實施

（一）研究內(nèi)容

本文以基于Moodle的虛擬學習社區(qū)——山西師范大學“《現(xiàn)代教育技術應用》網(wǎng)絡學習平臺”為基礎，從學習者的自我效能感、學習動機、成就歸因方式和學習風格等四個方面來研究學習者的個性特征對其在虛擬學習社區(qū)中知識建構水平的影響。具體研究內(nèi)容包括以下幾點。

1. 虛擬學習社區(qū)中學習者的整體知識建構水平

以古納瓦德納的知識建構過程模型為依據(jù)，對虛擬學習社區(qū)中的討論區(qū)、詞匯表中的帖子進行分揀，分別統(tǒng)計每個學習者知識建構各個階段的帖子數(shù)量、總帖數(shù)和高水平帖所占比率，并統(tǒng)計知識建構過程模型中各個階段的總帖數(shù)、所占比例、高水平帖總數(shù)及高水平帖所占比例。

2. 學習者個性特征與其知識建構水平的相關性

將學習者個性特征的問卷調(diào)查統(tǒng)計結果與其發(fā)帖總數(shù)、高水平帖所占比率作相關性分析。分別分析學習者的自我效能感、學習動機、學習風格、歸因方式的各維度與學習者的發(fā)帖總數(shù)、高水平帖所占比率之間的相關性。

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究中有1名任課教師，2名助學者，41名學生（山西師范大學地理科學專業(yè)0902班全體）。因此，共有44人參與虛擬學習社區(qū)的學習。

任課教師和助學者因為要協(xié)調(diào)和引導學生，并即時為學生答疑，很多時候是任務所趨而不是出自本能，在涉及學習者個性特征的研究中應將他們?nèi)齻€排除在外，所以本研究的數(shù)據(jù)來源是41名學生在平臺討論區(qū)和詞匯表中發(fā)布的帖子。

本研究中采用德國柏林自由大學心理學家拉爾夫·施瓦澤（Ralf Schwarzer）教授[3]編制的“一般自我效能感量表（GSES）”來測量學習者的自我效能感強度。采用西南大學黃希庭教授編制的“大學生學習動機量表”[4]對學習者的學習動機進行測量。采用馮·拜爾（Von Baeyer）[5]等編制的“多維度—多歸因量表（MMCS）”測量學習者的成就歸因方式。采用所羅門（Barbara A. Solomon）[6]編制的“學習風格量表”對學習者的學習風格進行測試。

（三）研究方法

本研究采用文獻法研究知識建構的研究現(xiàn)狀及虛擬學習社區(qū)中知識建構過程的相關知識；使用問卷調(diào)查法收集學習者的個性特征信息；以古納瓦德納的知識建構過程模型為依據(jù)，采用內(nèi)容分析法對41名學生在討論區(qū)和詞匯表中發(fā)布的帖子進行編碼；采用數(shù)理統(tǒng)計法對編碼結果和問卷調(diào)查結果作進一步的相關性分析。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

（一）每個學習者知識建構各階段的發(fā)帖情況

（二）虛擬學習社區(qū)總體知識建構水平

（三）學習者的個性特征與知識建構

1. 自我效能感與學習者知識建構的相關性

這是因為，如果學習者對自己做某件事的“效能”期望比較高，就會產(chǎn)生很強的自我效能感，進而很努力地去做好這件事。在虛擬學習社區(qū)中，自我效能感強的學習者確信自己能夠很好地應用平臺，確信對某個討論話題有自己獨特的看法，于是他會在討論區(qū)中勇敢地發(fā)帖陳述自己的觀點，并與同學進行激烈的爭辯直至達成一致意見。

2. 學習動機與學習者知識建構的相關性

這一研究結果很容易理解，因為總體而言，學習動機越強，學習者進行學習活動的積極性就越高，從而學習效果越好，在虛擬學習社區(qū)中的知識建構水平就越高。

求知進取屬于認知內(nèi)驅(qū)力，是內(nèi)部動機，源于學習者的興趣、好奇心以及自我發(fā)展的需要。在虛擬學習社區(qū)中，求知進取動機強的學習者為了滿足自己求知的欲望，會頻繁主動地在討論區(qū)中發(fā)帖，與同學們進行交流討論、觀點協(xié)商、檢驗并應用新知識。

社會取向和個人成就屬于自我提高內(nèi)驅(qū)力，是外部動機，源于學習者通過學習成績和學習能力謀求作出貢獻和贏得尊重的需要。在虛擬學習社區(qū)中，社會取向和個人成就動機強的學習者為了獲得更多的“貢獻者紅星”、出現(xiàn)在“積極用戶”列表中或是為了獲得更高的人氣值、被同學們尊重，會在討論區(qū)和詞匯表中頻繁發(fā)帖和貢獻資源、與同學們交流討論、爭奪話語權，因而知識建構水平比較高。

小群體取向?qū)鴮W習者交往的需要。在虛擬學習社區(qū)中，小群體取向動機強的學習者通過主動發(fā)帖、主動關注他人來獲得自己相對穩(wěn)定的交往小團體。在這個過程當中，小群體取向動機強的學習者獲得了更多的與他人交流的機會，因此，建構新知識的可能性會更大。

物質(zhì)追求對應著學習者的生理需求，害怕失敗對應著學習者的安全需要。這兩個維度的動機與學習者在虛擬學習社區(qū)中的知識建構水平不相關。可能是因為，一方面，虛擬學習社區(qū)與學習者的生理需求無關；另一方面，虛擬學習社區(qū)非面對面的、和諧的學習環(huán)境滿足了學習者的安全需要。

3. 歸因方式與學習者知識建構的相關性

這是因為努力歸因?qū)儆趦?nèi)部可控因素，如果學習者將失敗歸因于自己不夠努力，就說明該學習者認為付出與收獲成正比。那么為了取得成功，他總是會很努力地工作、學習。在虛擬學習社區(qū)中，努力歸因強的學習者會花費更多的時間和精力去熟悉平臺、瀏覽同學的帖子、分析對比帖子中體現(xiàn)的不同觀點、參與話題的深入討論，因而會獲得更多信息，對問題的認識也會更加深入。

情境和運氣屬于外部不可控因素，如果學習者將失敗歸因于自己的運氣不好或教師評判標準、試題難易程度、教師對自己的態(tài)度等情境因素，那么該學習者就會怨天尤人、抱怨教師對自己不公，只會找一些無關緊要的理由來安慰自己，不會客觀地看待自己。在虛擬學習社區(qū)中，情境和運氣歸因強的學習者會以不熟悉平臺、教師不喜歡我、教師從來不關注我等為由拒絕學習、很少參與平臺討論，或者認為考查課考試時會很簡單而滋生僥幸心理，不認真對待學習，因而在虛擬學習社區(qū)中不活躍，知識建構水平也不高。

能力屬于內(nèi)部不可控因素，如果學習者將失敗歸因于自己不夠聰明，那么該學習者可能會因此而喪失自信、自暴自棄，因為聰明與否是自己無力控制和改變的。這樣說來，應該是成功的能力歸因強的學習者在虛擬學習社區(qū)中的知識建構水平比較高，失敗的能力歸因強的學習者在虛擬學習社區(qū)中的知識建構水平比較低。但數(shù)理統(tǒng)計結果顯示，能力歸因與學習者在虛擬學習社區(qū)中的知識建構水平不相關。這可以解釋為，虛擬學習社區(qū)是一個對信息素養(yǎng)要求比較高的學習環(huán)境，部分將成功歸因于自己能力強的學習者可能本身的信息素養(yǎng)能力比較差，而本研究收集數(shù)據(jù)的時間只有11周，這部分學習者因為在短時間內(nèi)沒有適應平臺學習而導致知識建構水平比較低。同時，虛擬學習社區(qū)又因其豐富的資源和多樣的活動而吸引學習者，部分將失敗歸因于自己能力差的學習者可能因為對平臺內(nèi)容感興趣而參與度比較高，知識建構水平也比較高。

4. 學習風格與學習者知識建構的相關性

這是因為，碰到新問題時，活躍型學習者通常會積極地參與討論，把自己的觀點解釋給別人聽或首先去嘗試應用新知識、新方法，而沉思型學習者則傾向于首先獨立思考。即活躍型學習者喜歡合作學習，而沉思型學習者更傾向于獨立學習。虛擬學習社區(qū)中，喜歡合作學習的活躍型學習者能夠積極主動地參與平臺討論、分享知識、建構新知識，而喜歡獨立學習的沉思型學習者往往會因為沒有及時發(fā)言而不能與同學們形成深度交流。

感悟型學習者喜歡學習事實性材料，對細節(jié)比較有耐心，比較擅長記憶事實和做一些現(xiàn)成的工作，不喜歡復雜情況和突發(fā)情況；直覺型學習者抽象思維能力比較強，善于發(fā)現(xiàn)某種可能性和事物間的關系，喜歡革新，不喜歡重復，工作效率更高，更具有創(chuàng)新性。在虛擬學習環(huán)境中，學習者需要有很好的抽象思維能力才能更快更好地熟悉平臺，敏銳地發(fā)現(xiàn)平臺中的各種更新，發(fā)現(xiàn)帖子之間的聯(lián)系；需要有創(chuàng)新精神，才能在討論中引導話題不斷深入下去，建構新知識。

視覺型學習者擅長記住他們所看到的東西，如圖片、表格、流程圖、影片和演示文稿中的內(nèi)容，而言語型學習者往往更擅長于從文字內(nèi)容和口頭解釋中獲取信息。按照慣常思維，言語型學習者在虛擬學習社區(qū)中的知識建構水平應該高一些，因為討論區(qū)的帖子多是文字性內(nèi)容。但數(shù)理統(tǒng)計結果顯示，視覺型學習者在虛擬學習社區(qū)中的知識建構水平比較高。這一結果可以解釋為，虛擬學習社區(qū)中，討論區(qū)的帖子是嵌套顯示的，形成了一個簡單的流程圖；另外，本研究的實驗課程中實踐課部分涉及的內(nèi)容以軟件操作居多，教師有限的講解也都是以演示為主；最后，平臺中所有教學內(nèi)容的組織都是以圖形界面顯示的。

序列型學習者習慣線性思維，喜歡按部就班、一步一步地解決問題，對每一個細節(jié)都很清楚；而綜合型學習者卻能夠吸收沒有任何聯(lián)系的隨意材料，然后將它們組合起來得到事物的整體，但他們對細節(jié)可能很模糊。即綜合型學習者更善于把握整體，能更快地解決復雜問題；而序列型學習者卻時刻很清楚自己所處的位置，知道自己應該干什么。在虛擬學習社區(qū)中，序列型學習者的知識建構水平比較高。這可能是因為，每個討論區(qū)都是圍繞一個話題序列展開的，是一個大家共同協(xié)商、按部就班解決問題的過程，沒有太大的跳躍。

四、結論與建議

研究表明，學習者的自我效能感與其知識建構水平具有相關性。自我效能感強的學習者在虛擬學習社區(qū)中比較活躍，知識建構水平也比較高。

學習者的學習動機與其知識建構水平具有相關性。學習動機強度大的學習者在虛擬學習社區(qū)中比較活躍，知識建構水平也比較高。學習的求知進取、社會取向、個人成就、小群體取向等四個維度的動機強的學習者，知識建構水平比較高。物質(zhì)追求和害怕失敗兩個維度的動機與知識建構水平不相關。

學習者的成就歸因方式與其知識建構水平具有相關性。努力歸因傾向強的學習者，知識建構水平比較高；情境和運氣歸因傾向強的學習者，知識建構水平比較低；能力歸因與知識建構水平不相關。

學習者的學習風格與其知識建構水平具有相關性。活躍型、直覺型、視覺型和序列型學習風格的學習者知識建構水平比較高。

根據(jù)實證研究結果，對虛擬學習社區(qū)中如何提高學習者的知識建構水平提出以下建議：

1. 提高學生的自我效能感

由于影響學習者自我效能感的因素主要有自身行為的成敗經(jīng)驗和替代經(jīng)驗，所以在虛擬學習社區(qū)中，教師一方面應當盡可能創(chuàng)設情境使學生獲得最多的成功經(jīng)驗，如可以設置難度適當?shù)娜蝿帐箤W習者體驗成功的快樂，還可以開啟大家都比較熟悉的、有話可說的話題使每個學習者都能夠爭取自己的話語權而參與其中；另一方面，應當樹立“榜樣”，使學習者通過瀏覽榜樣的高水平帖和欣賞其優(yōu)秀作業(yè)而對自己產(chǎn)生同樣的效能期望。

2. 激發(fā)學生的學習動機

為了激發(fā)和維持學生的內(nèi)部動機，教師應當在虛擬學習社區(qū)中提出一些與實際聯(lián)系緊密的、有意義的討論話題，并組織豐富有趣的教學活動以激發(fā)學習者的好奇心和求知欲。為了激發(fā)和維持學生的外部動機，教師應當參與到平臺的討論學習當中，以回帖的形式給學生及時的反饋，并以口頭形式或以平臺激勵機制的形式對表現(xiàn)優(yōu)秀的學生提出表揚，對表現(xiàn)不好的學生提出委婉的批評。

3. 調(diào)整學生的歸因方式

因為不同的歸因方式會影響學習者的情緒、態(tài)度及學習堅持性，而努力歸因不會弱化學習者下一步行動的動機。所以，在虛擬學習社區(qū)中，教師的一言一行應該讓學生意識到成功多半靠的是努力付出，運氣或其他情境因素的影響很小。如在作業(yè)反饋或回帖中肯定學習者對作業(yè)的認真態(tài)度，表揚廣泛瀏覽帖子和發(fā)布高水平貼的學習者，婉轉地批評發(fā)帖只重數(shù)量不重質(zhì)量的學習者以及對作業(yè)持敷衍態(tài)度的學習者。

4. 關注不同風格的學習者

由于不同學習風格的學習者有不同的學習策略和學習偏好，教師在虛擬學習社區(qū)中組織教學時應當關注到不同風格的學習者。如言語型學習者可能很難適應以圖形界面顯示的虛擬學習社區(qū)，那么教師應當在平臺上提供一個詳盡的、文字性的“平臺使用指南”，幫助言語型學習者盡快熟悉平臺。再如，沉思型學習者傾向于獨立思考，不喜歡合作學習，在虛擬學習社區(qū)中可能比較安靜，沒有自己的交往小團體。那么教師要多鼓勵和引導這樣的學習者，使其愿意在平臺上和大家共同分享知識、共同討論問題、共同建構知識。

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