從教育概念溯源辨析探究式教學提升教育質量

【摘 要】文章探討了杜威的經(jīng)驗與問題、蘇格拉底的教學法，研究了探究式教學的合理性，進而分析了布魯納的學科結構與發(fā)現(xiàn)法、柏拉圖的理念論，認為探究式教學有利于科學系統(tǒng)知識的掌握，有利于建設民主、文明社會，更有利于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，促進國家富強。

【關鍵詞】經(jīng)驗 問題 蘇格拉底教學法 學科結構 發(fā)現(xiàn)法

2011年，21世紀教育研究院的一次網(wǎng)絡調查顯示，教師對于2001年啟動的新一輪基礎教育課程改革（以下簡稱新課改）理念的認同度為75%，但是只有32%的人認為新課改給實踐層面帶來了實質性的改變，只有25%的人對新課程實施表示滿意。而批評者認為新課改否定了知識的教學，否定了現(xiàn)代的科學知識，認為這種以“活動”為中心的教學，偏離了科學知識的本質，甚至認為它阻礙了中國的現(xiàn)代化教育，影響了教育質量。本文追溯并分析歷史上大師們的教育概念，進而研究以探究式教學為代表的課程改革及其發(fā)展方向。

一、Experience（經(jīng)驗）、Problem（問題）與探究式教學

現(xiàn)代教育大師杜威的教育哲學中的核心概念分析：Experience和Problem。[1] 首先，經(jīng)驗這個詞的含義是什么？經(jīng)驗是指人的反省，經(jīng)驗是與自然代表著的主體與客體不可分割的，世界即經(jīng)驗。經(jīng)驗的主人是學生，是指學習過程中學生從感覺、知覺到理性發(fā)展的過程。簡單地說，世界的本來面目是經(jīng)驗，重視了學生的經(jīng)驗，會產(chǎn)生真正的教學，否定了學生的經(jīng)驗，那么這里只存在教，而不存在學。經(jīng)驗是強調學的這個部分，完善學的部分，因為教學的核心和歸宿是為了學生的發(fā)展。由此推斷教學的邏輯起點是什么？是經(jīng)驗。其次，是問題。問題是一切科學研究的基礎，只有問題出現(xiàn)了才能出現(xiàn)良好的教學。杜威認為，學生意識到一個問題；隨后探索并清楚地界定這個問題；對情景做過透徹的檢查和分析后，產(chǎn)生怎樣將原先進行的活動繼續(xù)下去，和怎樣將原先的活動改造為比較適當?shù)男问降忍崾荆煌ㄟ^活動對最可能實現(xiàn)他目的的提示、假設或理論加以檢驗。我們教學失敗的原因，就是因為這些問題，在教師看來是問題，在學生看來不是問題；只有在學生經(jīng)驗基礎上產(chǎn)生的問題，才是真正教學中出現(xiàn)的問題。我們教學中無效的教學，是因為忽視經(jīng)驗意識，如果這些問題不能很好地去解決的話，根本無法談論教學質量。從這個角度來講，探究式教學恰恰是重視了教育教學質量，實現(xiàn)有效教學。

其實杜威重視的經(jīng)驗教學和問題教學，我們可以追溯到古希臘的蘇格拉底教學法，蘇格拉底的教學法也重視經(jīng)驗和問題，這兩點是他們的共同點。蘇格拉底教學法反映的是教者和學者之間的對話。雅斯貝爾斯說，對話是蘇格拉底生活中的基本事實：“他經(jīng)常和手工匠、政治家、藝術家、智者與藝妓討論，他像許多雅典人一樣，將生命消磨在街頭、集市、運動健身房和餐宴上，這是一種與每個人對話的生活，但這種對話對雅典人來說是極其新鮮而不尋常的：一種在靈魂深處激動、不安和壓抑的對話。”[2] 而蘇格拉底的教學法，不是一種用教來帶動學，而是教與學兩者在互相交流的過程中來探索世界和自我的本原，換言之，教學過程中不存在不平等的關系，而是一種“人與人”的關系，正如布貝爾所說的那樣，對話雙方應該是一種“我與你”的關系，而不應是“我與他”的關系。[3] 這種關系意味著打破教育雙方的限制，摧毀束縛心靈的枷鎖，使對話能夠在兩個真正的人之間進行。在學生和教師互相交流的時候，面臨著教育者與被教育者的沖突，但是正是這種沖突進一步推動了學生思想認識的進步?！皫熒g的沖突是對教育者的考驗。教育者必須面對這種沖突，不論這種沖突會怎樣變化，他必須設法排除沖突而進入生活。”[4] 那么我們從蘇格拉底的對于理論的探索中發(fā)現(xiàn)了一個基本的事實，從實質上來說，教學成為了一種對于世界本原的認識，教者是起到了一個引導的作用，真正的學習者才是中心，真正的教學一定是以學為中心的教學，重視學習者學習經(jīng)驗才是真正有效教學的措施和方法，同時真心的教學也是為了一定的問題而思考和研究的。從以上對杜威和蘇格拉底的理論分析中我們看到，我們的探究式教學的起點同樣是問題，過程是研究探索，學生從中體會探索真理的方法，獲取知識和技能，探究式學習的目的是發(fā)展學生個性、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。

二、提高教育質量與探究式教學的相關歷史概念探究

“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務”是《 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 —2020年） 》明確提出的任務。探究式教學究竟能不能促進教學質量的提高呢？探究式教學有利于系統(tǒng)知識的掌握嗎？難道真如“主知主義”者所說的，“活動”式課程降低了教學質量，不利于教育的可持續(xù)發(fā)展嗎？我們這里進一步從美國結構主義大師布魯納的教育概念入手分析。

歷史總是驚人的相似，讓我們回顧歷史。1957年當蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的時候，美國上下舉國震驚，很多科學家認為杜威實用主義教育理論影響了教育質量，于是科學家布魯納針對杜威實用主義教學思想，開始了一場大的教學改革運動，雖然這場改革最終以失敗告終，但是對我們今天的課程改革仍然有很多啟示。

布魯納教育理論的核心是基本結構和發(fā)現(xiàn)法。認為每門學科都存在一系列的基本結構。所謂的“學科基本結構”，就是指某門學科的基本概念和基本原則。它直指人類文明的繼承性的問題，學生在成長過程中要掌握人類社會發(fā)展中的系統(tǒng)性的學科知識。[5] 我們研究發(fā)現(xiàn)布魯納的知識的基本結構思想與古希臘哲學家柏拉圖所主張的理念論和回憶說的認識論相似，即一切知識都是來自天賦，潛伏在人類大腦中，人們對于物質世界的認識不過是理念世界的回憶，于是認為教學目的是為了恢復人類固有的知識，教學過程即是“回憶”理念的過程。在教學中，柏拉圖重視對普遍、一般的認識，特別重視學生思維能力的培養(yǎng)，認為概念、真理是純思維的產(chǎn)物。同時他又認為學生是通過理念世界在現(xiàn)象世界的影子中才得以回憶起理念世界的，承認感覺在認識中的刺激作用。也就是說他也強調經(jīng)驗的作用，他所主張的兒童對于生活經(jīng)驗的把握不過是恢復固有的理念世界。顯然這與當前中國的側重知識掌握的教育理論非常類似。

我們進一步研究發(fā)現(xiàn)布魯納在教學中的主張：要求學生在學習中應付新問題，發(fā)現(xiàn)新東西，是運用分析、綜合、歸納演繹等高級的心理活動過程；在具體操作上，強調培養(yǎng)學生對學科本身的興趣，在形成效果上，主張教師應該在概念領域中，充分利用新奇、懷疑、困難、矛盾等去引起學生的思維沖突，使他們主動地去解決問題。同樣巧合的是柏拉圖在教學方法上也師承蘇格拉底的問答法，把回憶已有知識的過程視為一種教學和啟發(fā)的過程。他提倡通過問答形式，提出問題，揭露矛盾，然后進行分析、歸納、綜合、判斷，最后得出結論。不同的是理性的訓練是柏拉圖教學思想的主要特色。在教學過程中，柏拉圖始終是以發(fā)展學生的思維能力為最終目標的。在《 理想國 》中，他主張教師須引導學生學思結合，從一個理念到達另一個理念，并最終歸納為理念。而布魯納重視的則是人類系統(tǒng)性知識的把握。

我們從對布魯納和柏拉圖的教育理論的研究中發(fā)現(xiàn)，雖然布魯納所主張的教育質量就是對于人類系統(tǒng)知識和知識結構的掌握上，但是他們同樣大力主張發(fā)展探究式教學，這樣才能使學生真正掌握知識的基本結構和理念。探究式教學并不是否定理性，而是通過學生的經(jīng)驗，通過發(fā)現(xiàn)法，通過對問題的解決，通過對事物基本結構的掌握來把握這個世界。因此我們在提高教學質量的過程中，不但不能否定探究式教學，而且要進一步發(fā)展探究式教學，這符合辯證法思想，事情的發(fā)展總是在肯定、否定、否定之否定這樣的軌道上運行發(fā)展往上而行的。

三、從教育概念的辨析中得到的智慧

首先，探究式教學是側重于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，重視過程、情感，在科學技術日新月異的今天，這種方向顯然是正確的。如果我們不以能力為核心，那么我們的知識無法順利轉換成社會和國家的實力，我們的國家就不能富強。追求探究式教學為代表的教學改革是時代的呼喚，是對民族精神的負責，關乎國家的未來和命運。

其次，探究式教學并不否定科學知識的掌握，恰恰相反，它可以促進系統(tǒng)知識的學習。我們從對柏拉圖和布魯納兩位大師的教育思想的分析中可以知道，人類文明是在繼承基礎上發(fā)展的，探究式教學重視的是創(chuàng)新，但是更加重視繼承人類的文明遺產(chǎn)。當然由于部分教師對于探究式教學的理解不夠深刻，造成了一定程度上忽略科學知識的現(xiàn)象，但是我們在改革的前進道路上不可能是一帆風順的，在困難面前，我們應該以開拓進取的精神推進探究式教學的發(fā)展，以提高教育質量。

再次，長期以來，我們國家官僚主義、形式主義依舊存在，思維方式往往是單向的，不允許異端思維的出現(xiàn)，講究標準化的程序和一致的意見，探究式教學是在爭論中進行的，我們應該適應并且繼續(xù)進行這種有爭議的改革。

最后，探究式教學其背后實質是一種民主主義的教學方式，運用這樣一種教學方式，培養(yǎng)出來的人才是民主社會需要的人才，這點與我們國家的目標是一致的。

關于探究式教學改革，爭論也許還要進行下去，但是我們借用魯迅的話：“世上本沒有路，走的人多了，也就有了路。”只有堅定不移地堅持教育改革方向，進一步提高我們的教學質量，才是教育發(fā)展的根本出路。

【注：本文系2012年浙江省哲學社會科學發(fā)展規(guī)劃課題（項目編號：10CGWWIIYB）的研究成果。】

（作者單位：寧波大學科學技術學院，浙江 寧波，315212）

參考文獻：

[1][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[3][奧地利]馬丁·布貝爾.品格教育[C].北京：人民教育出版社，1980.

[4][美]杰羅姆·布魯納.布魯納教育文化觀[M].宋文里，黃小鵬，譯.北京：首都師范大學出版社，2011.

[5][古希臘]柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務印書館，1986.