言語材料與有效的語感教學

綜觀語感教學既有的研究文獻，大部分集中在語感培養的方法策略和技術操作上。此類研究有一個前提假設，即“用什么言語材料能夠有效培養語感”這個問題是不言自明的。對此，目前學界能給出的較為一致的答案是“文質兼美”“優秀”等較為籠統的詞匯，王尚文先生將其落實在“（有具體而又獨特的言語表達形式的）課文”上，認為“通過課文的言語去豐富、修正學生的語感圖式”①是語感教學乃至語文教學的重點和難點所在。用課文來培養學生的語感縱然不錯，但似乎依舊失之寬泛與抽象——究竟是利用課文中的哪些“言語”才能豐富、修正學生的語感圖式？這些“言語”需要具備哪些特質方可肩負起培養學生語感的重任？這些前提性問題的解決不僅有利于語感教學目標的可能或有效達成，而且也可使教師擺脫在語感教學中雖苦苦摸索卻始終不得要領的尷尬處境。

在本文中，“言語材料”指的是語感教學實踐活動中由教師所呈現的，旨在豐富、優化學生的語感圖式結構以便最終培養、發展學生語感力的言語片段（學習材料）。和一般的課文相比，這里的“言語材料”具有更加明確的語感培養的教學指向性和功能聚焦性，它既可以是書面文本，也可以是口頭文本；既可以是詞、短語、詞組、單句或復句，也可以是句群、段落或篇章，只要能夠表達完整意思且服務于具體的言語交際活動即可。經梳理，大致可分為以下幾種：

一、突破語言常規的言語材料

從某種程度上說，言語本身就是對語言的應用、突破、超越和再造。索緒爾在辨析兩者的區別時認為：“語言是每個人都具有的東西，同時對任何人又都是共同的，而且是儲存在人的意志之外的。”而“言語中沒有任何東西是集體的；它的表現是個人的和暫時的。”②也就是說，語言是抽象的、靜態的，具有社會性和規則性；言語則是具體的、動態的，具有個人性和經驗性。一般情況下，言語是對語言的遵循與應用，這直接保證了言語的表達能為他人所認同和理解。但有時候，言語會在言語主體或言語環境的作用下偏離語言規則，發生部分的扭曲和變形，以一例來加以說明。

四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。

這是課文《我與地壇（節選）》中的一個語段。筆者做過一個小小的調查，凡是教師讓學生談談對這篇課文最有感覺的語句，學生百分百會提到它；但倘若讓其具體談點感悟，便是“只可意會不可言傳”了。其實，稍有語感的學生都能注意到該語段中那一連串醒目的動詞——“剝蝕”、“淡褪”、“坍圮”和“散落”。為什么會注意它們呢？一般學生總會回答“排比”這個很家常的修辭手法。再問，為什么這里用“排比”會達到一種審美的效果呢？學生如果脫口而出“有氣勢”這樣的套話，教師可以立即讓他朗誦一番，看看用磅礴激昂的語氣來朗誦是否合適。合適嗎？當然不！可見，以通常所謂“有氣勢的排比”來界定這句話的審美取向，是不夠妥當的。我們可以采用“還原法”來考察這四個詞語的本來面目。首先，它們都是動詞；其次，更重要的，它們都是自動詞，通俗點講，都是不及物動詞。接下來，想想我們平常是如何使用它們的，肯定是“門壁上炫耀的朱紅淡褪了”，“一段段高墻坍圮了”等等。作家史鐵生通過語序的調整，將原本的自動詞悄悄變為了他動詞。可以說，文學作品中偏離或突破語言常規，本身就是一種創造。這種調整后的“變異”語言，因其“陌生”而停駐了讀者閱讀時匆匆的腳步，帶來的是新奇、深刻的審美感悟和體驗。并且，筆者還以為，將這四個動詞的位置前移，還有另一種解讀，即為一種強調。四個意味衰敗荒蕪的動詞并列組合在一起，冥冥之中，似有一雙無形的大手在左右著這一切，帶著不由分說的無奈的味道。這種感覺，我想，也是史鐵生的特殊的生命體悟。這類具有陌生化藝術效果的言語材料對于學生語感的培養是一個極好的契機。當學生無法順利將其納入個人已有的語感圖式結構時，只能通過反復品味、分析、揣摩來理解這種特殊言語形式所要傳達的言語內容，與此同時，學生已有的語感圖式也在新的言語材料的刺激下進行重組，從而建構出更為豐富完備、更具涵括力的新的語感圖式，這個過程就是學生語感力不斷提升與發展的過程。

二、言語形式和言語內容彼此密合的言語材料

言語形式是言語作品的物質存在方面，即由音節（或文字）組成的延伸于一定時間（或空間）中的線性結構，直接訴諸人們的感覺和知覺。言語內容是言語作品的內部方面，是人們的認識和情感，只有存在于一定的言語形式之中，才會被理解和接受。一定的言語內容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實現一定的言語內容，二者是相互依存、相輔相成的關系。我們的一切言語活動均是借助恰當的言語形式來實現、生成合宜的言語內容的過程，二者是否結合緊密、相得益彰決定了言語交際活動能否順利實施與完成。

《憶讀書》是冰心老人晚年所寫的一篇敘事散文，在言語形式上，它有著非常鮮明的特色。我們稍加留意就不難發現，全文處處長句，句句長長。有人專門進行過統計，“全文1530字，共26句，平均每句60字”，其中最長的一句多達122字③。這樣特殊的言語形式是為特定的言語內容服務的，由于該文是作者對自己一生讀書經歷的回顧，需要傳遞的信息既瑣碎又繁多，所以需要借助結構復雜、修飾語多的長句來表達豐富的信息，且保持行文的簡潔流暢。此外，作者意欲通過一生讀書經歷的介紹，來表達“讀書好，多讀書，讀好書”的觀點，所以全文在表達形式上多為直白的、概括性的敘述而較少具體化、細節性的描寫，這也決定了只有長句方能承擔這樣的語用功能。同樣是敘事散文，蕭紅的《祖父和我》所呈現的就是另外一種言語形式，即行文多用短句，且段落多，常常一詞、一句便是獨立的一段；在遣詞方面呈現明顯的口語化傾向，如“一切都活了，都有無限的本領，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。”“祖父戴一個大草帽，我戴一個小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。”借助這些跳躍性強、口語色彩濃郁的短句，童年生活的無拘無束、燦爛美好便一覽無余，一個活潑可愛、充滿童趣的小女孩形象也隨之躍然紙上。可以說，優秀的言語作品都是言語形式和言語內容緊密結合的典范，學生長期接觸、浸潤于這類言語材料，必然能夠美化、優化自身的語感圖式；教師在語感教學中以這類言語材料作為中介，引導學生去感知、揣摩其在言語形式傳遞言語內容方面的獨到之處，假以時日，學生的語感力必然會得到提高。

三、語表意義和語里意義不相一致的言語材料

語意依據不同的層次可以分為語表意義和語里意義。語表意義是字、詞經過語法組合之后而顯示出來的意義，它不受具體語境的規約，是從語言表面即可獲知的意義。語里意義是一種言語表達形式在特定語境下表達的與語表意義不同的另外一層意義，也就是通常所謂的言外之意或隱含意義。就兩者的關系而言，語里意義是在語表意義的基礎上、在語境作用下延伸拓展開來的部分，它可以和語表意義保持一致，也可以和語表意義不相一致，甚至完全相反，后兩種情況對語感教學最有價值。葉圣陶先生曾在給江亦多老師的信中說：“語文老師不是只給學生講書的，語文老師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰里啰嗦，能使他們開竅就行了。老師經常這樣做，學生看書讀書的能力自然會提高。”④葉老所說的“字面背后的意義”就是語里意義，是語感教學需要重點著力之處。一般情況下，對于語表意義，“學生能粗略地看懂”，教師不必多費唇舌。但是，在具體言語環境的作用下，言語材料往往并非只呈現單一的意義，而且在很多時候，言說者語意指向的重點常常是語里意義。學生作為一個不成熟的閱讀者，經常浮光掠影地只停留于語表意義，不求甚解，不會深入挖掘詞句隱含的深意，這便有待教師的指點和引導。

筆者在進行《蚊子和獅子》一課的教學時，有個學生提出一個問題：“為什么蚊子會說‘女人同男人打架，也會這么干’？這句話放在這里很奇怪。”不可否認的是，這位學生的語感力相當敏銳。我還未及張口，另一個學生馬上回應：“這有什么，女人打架的時候不就是‘用爪子抓，牙齒咬’嘛！這本來就是事實啊！”我順水推舟：“是啊，但是蚊子為什么要陳述這么一句事實呢？”六年級的孩子一下子有點兒懵。 我再試著點撥：“大家猜一猜，這只獅子是雌是雄？”這一下子教室里像炸開了鍋，孩子們頓時七嘴八舌起來：“當然是雄的！”“為什么？”“只有雄獅子臉上才會有毛！”“再想想蚊子說的那句話，有沒有新的想法？”一個學生馬上心領神會地說：“蚊子把雄獅比成女人，這是對獅子的嘲諷和蔑視，他就是想激怒獅子。”其他學生連連點頭。誠然，“女人同男人打架，也會這么干”，這句話從表面上看就只是在陳述一個事實，但當它置身于特殊的語境下，由特殊的角色言傳給特殊的對象時，它的意義就開始發生改變，這類言語材料是語感教學需要特別予以關注的。

需要指出的是，一般情況下，語表意義和語里意義不相一致的程度越高，言語表達的效果就越好，話語潛藏的信息就最為豐富。這種不相一致發展到極致就是“反語”，即語表意義和語里意義完全相反。如朱自清先生的《春》一文中有這樣一句：“鳥兒將窠巢安在繁華嫩葉當中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨”，“賣弄”本是一個貶義詞，是當眾炫耀的意思，作者在贊美鳥兒勤勞筑巢之后卻說它“賣弄”歌喉，這不是前后矛盾嗎？其實，這正是作者費心經營之處，看似矛盾，實則是正話反說，非但沒有貶斥之意，反而語露天真，洋溢著一派濃濃的童趣。之所以能夠體味出這內里的反義，完全取決于全篇輕松活潑的語言格調和淘氣頑皮的兒童視角。這也就是說，當語表和語里意義不相一致甚至完全相反的時候，閱讀理解活動對語境的依賴程度就最高，只有借助語境，讀者才能領會作者真正想要傳達的意思，這種敏銳細膩的語境感是語感圖式建構中不可或缺的重要因素。

學者劉大為曾經做過這樣一個推論：“學生長期接觸而浸潤于其中的語言材料具有什么樣的性質，學生所形成的語感中勢必也會無意識地帶上這些性質。”⑤他同時指出，對學習者應接觸什么樣的語言材料進行最佳方案的設計，是語感教學方法論中的重要一環。他的言說中實則包涵了兩層意思：其一，教師應該對學習者需要接觸什么樣的言語材料方能培養語感做到心中有數；其二，教師應該對這些言語材料形成有效的語感教學方案設計。相比之下，前者更為基礎和根本，是有效語感教學的前提和先決條件。倘若教師能夠呈現大量的語感因素強、語感點多的言語材料供學生接觸、浸潤和品味，長此以往，必能優化、豐富、美化學生原有的語感圖式，學生的語感力也就能在原有基礎上獲得較大的提升。

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注釋：

①王尚文：《語感論》，上海教育出版社，2006年版第419頁。

②[瑞士]費爾迪南·德·索緒爾著，高名凱譯：《普通語言學教程》，商務印書館，1980年版第41至42頁。

③吳格明：《冰心<憶讀書>中的長句及其教學策略——兼談語文課文“語言特點”的合理坐標》，《語文建設》，2010年第2期。

④葉至善：《葉圣陶答教師的100封信》，開明出版社，1989年版第87頁。

⑤劉大為：《語文教學中的語感能力與分析能力》，《中國語文及人文素質教育》，香港教育學院，2001年12月。

[作者通聯：上海市虹橋中學]