淺談數學教學中問題追問的有效性

【關鍵詞】小學數學 問題追問 有效性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）03A-

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實現課堂有效性的主要方法就是提高師生課堂交流的有效性，在實際教學過程中，雖然師生都進行了一定的互動，但其互動效果卻不太理想。只有教師對課堂交流問題進行精心設計，抓好追問時機，準確把握和學生交流的深度，才能提高課堂教學有效性。“追問”，顧名思義也就是進一步提問，不但可以糾正學生的錯誤答案，也可以把學生對問題的認識推向深入，從而加深學生對問題的理解，提高學習效果。追問方法的設置主要有以下三種。

一、學生給出問題的正確答案，應追根溯源

這種方法在實際教學中經常被老師們運用，簡單來說，就是在學生已經給出某一問題的正確答案并已掌握對某一知識點的時候，老師會對其結果追問一句“為什么”或者“怎樣得到這一答案的呢？”這樣，可以引導學生去追根溯源、探求問題的本質。在小學數學教學中，有效的問題追問不僅能夠培養學生的思維能力和探索能力，而且對培養學生善于發現問題、解決問題的能力，對促進學生學習能力的提高也具有重要的意義。

例如在對“面積和面積單位”進行講解的時候，可以就“如何得出一個長為5、寬為3的長方形面積”為問題，引導學生探尋各種方法對長方形的面積進行探求。這時，一個學生給出一個答案：只要在長方形的內部擺滿面積單位，就可以得到長方形的面積了。

老師：為什么擺滿面積單位，就可以得到它的面積了呢？

學生：如果從他的長（邊）開始擺的話，一行5個，需要擺3行，如果從它的寬（邊）開始擺的話，一行3個，需要擺5行，那么它的面積就是5×3=15。

全班學生也都對他的這種說法表示贊同。

這時，老師又問：有沒有其他方法呢？

全班學生又陷入了思考之中。不一會，就有一個學生回答：不用把長方形里面全部都擺滿面積單位，只要在它的長和寬兩條邊上擺就行了。這樣橫看是3個5，豎看是5個3，那么它的面積也就是5×3=15。

二、以學生粗淺答案為基礎，步步深入

在實際教學過程中，老師提出的問題，學生往往很難給出一個恰到好處的答案，這時需要教師對學生的思維逐步開啟，步步深入，引導學生對知識深入思考。因為課堂時間比較短暫，一定要采取有效的追問，才能在短暫的時間里，讓學生認識到問題的根本，對知識有一個深入的了解。

在日常生活中，我們估算的機會遠遠多于筆算，但是對于估算的教學，我們往往注重方法的多樣性，而忽視對其準確性的考慮。因此，學生表面上看很容易就學會了估算，但卻不會對其進行深度思考，這時我們就可以通過追問的方式來引導學生思考。例如：

老師：我們通常在什么情況下需要進行估算？

學生：當兩個因數算起來比較麻煩的時候，就要進行估算了。

老師：你能舉出一個例子嗎？

學生想了一會，回答說：23×12。（這個算式在他看來已經頗難了）

老師：大家說說這個式子應該怎樣估算？結果大概是多少？

學生思考之后，開始七嘴八舌地說出自己的答案，有的說；把23看作20，把12看作是10，那么估算結果大約是200。有的說：把23看作是25，把12看作是10，那么大約是250。有的說：把12看作是10，和23相乘，那么大約是230。還有人說：把23看作是20，和12相乘，大約是240。這些方法都不錯，但是這些答案中還有優劣之分，我們不能停留在這一步。于是教師問：這些方法都是正確的，但是到底哪一個更接近于準確值呢？

學生聽到這里，停下了討論，紛紛陷入了沉思。最終討論出結果：把23看作是25，把12看作是10，這種算法結果最接近準確值。因為一個因數加大，另外一個因數減小，結果應該比較準確。還有學生說要依照實際情況來決定。通過這樣的引導，學生在之后的估算中，會有意識地關注估算的準確性。

三、學生給出問題的錯誤答案，應澄清認識

班上學生的知識背景及理解能力各有差異，他們對于知識的認知水平也不同，因此在學習過程中難免會出現一些錯誤。那么這個時候也是教師抓緊時機進行追問的好時機。采用合理恰當的追問對學生的認識進行點撥和引導，就可以輕松地讓學生牢牢地掌握這一知識點。

（一）找準錯誤源頭，對癥下藥。剛開始學習減法簡便計算原理的時候，有一些學生沒有真正弄清楚這一原理，因此在計算的時候，經常出現錯誤。例如計算120-40-20，往往有學生將此計算成120-（40-20）。這時教師可以直接追問：如果我們在商店里買衣服，總共買了兩件，一件40，另一件20，給售貨員阿姨100元，應該找回多少錢？通過這一個生活中的例子，學生立即就會明白，正確的算法應該是120-（40+20），不但解決了算理問題，還加深了學生對這一知識點的記憶。

（二）將錯就錯，引導深入。有時候教師根據學生出現的錯誤，進一步深入分析，讓學生認識到自己的錯誤，不但可以正確引導學生的思維方式，還可以進一步對學生的思維進行拓展。例如，解答應用題“果園中的桃樹比梨樹的3倍多6棵，其中桃樹是45棵，那么果園中的梨樹是多少棵？”學生列出不同的式子：（1）45÷3-6；（2）3×45-6；（3）（45+6）÷3；（4）3×（ ）+6=45；（5）（45-6）÷3；等等。后來學生通過討論，得知第（4）和第（5）種計算方法是正確的。那么在這個時候，教師可以追問：對另外的式子，可不可以通過對題目的條件進行修改，讓他們變得正確呢？一下激起了學生的興趣，他們很快就找到了修改方案。

（三）故設陷阱，加深理解。老師也可以故意設置一些陷阱，把學生引入錯誤思維方式中，然后通過追問，讓學生自己發現錯誤，找到正確的思維方式。例如，在講解“能被3整除的數”的時候，可以對學生進行提問：能夠被2和5整除的數，主要是看他們的個位，那么能被3整除的數的個位數應該是多少呢？學生紛紛回答：0，3，6，9。老師這時可以追問：27和29哪個能被3整除呢？學生經過計算，立馬就會發現剛才結論的錯誤。這個時候只要老師再進行正確的引導，學生就可以明白自己的錯誤所在，從而改變之前的思維模式，接受正確的理解方式。

追問是提高小學數學課堂教學有效性的重要方法之一，同時也是一種教學藝術，其目的就是對學生的思維廣度和深度進行開發，提高學生的學習興趣。所以，在小學數學教學過程中，教師采用恰當合理的追問方式，可以有效地提高課堂教學效率，并對學生的全面發展產生促進作用。

（責編 張向陽）